Особенности овладения навыком чтения. Формирование навыков чтения у младших школьников
Психологические основы методики обучения чтению.
Особенности овладения навыком чтения детей с нарушением интеллекта.
Задачи и содержание уроков чтения.
Выработка навыков чтения:
а) правильность чтения;
б) беглость чтения
в) выразительность чтения
г) осознанность чтения.
1. Чтение - это один из видов речевой деятельности, который представляет собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысленной воспринятой информации.
Что значит уметь читать? Значит: соотносить зрительный образ речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с её слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.
В - первом случае речедвигательный компонент реалезуется во внешне выраженной речи; во втором случае - во внутренней речи.
По мере мере расширения читательного опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль. А зрительный образ речевой еденицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали иследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, что осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым.
Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смысло устной речью, которой он уже логическая закономерность обуславливает такой подход, когда детей в начале учат чтению вслух и только потом постепенно переходят на чтение про себя, как наиболее продуктивный способ усвоения информации. Особенно это важно в отношении умственно отсталых детей, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами, Вот почему даже учащиеся о 7 классов лучше осмысливают чтение вслух, чем чтение про себя.
Психологи выделяют становлении навыка чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. Аналитический: зрительно воспринимаемая единица, буква, слог. Поле зрения ученика в этот период ограничено. Понимание прочитанного отстает от его произношения. Ему нужно время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого узнать его.
На этом этапе, освоив послоговое чтение ребенок пытается догадатся о целом слове по первому слогу. Но поскольку смысловая не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако стремление угадать слово свидетельствует о желании к сознательному чтению.
Синтетическое чтение - единицей становится слово. Время прочтения предложения сокращается. Продолжает развеваться прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но как правило, эти ошибки не не приводят к нарушению общего смыслачитаемого, т.к. дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный конекст. Например: после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек или мальчик упал в воду и громко ученик говорит заплакал вместо заревел. Однако, у умственно отсталых детей отгадывание в результате чего нарушается смысл прчитанного. Например: упал в воду и стал.... - читают вместо тонуть - тянуть.
В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она - залог развития навыка беглого чтения.
Единица чтения автоматизированного этапа - синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесение читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно охвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.
В обучении умственно отсталых детей все три этапа хорошо прослеживаются 1 класс - это промежуточный период, п.ч. еще не полностью сформулировано чтение целым словом и ученики не перешли на этап синтаксического чтения 4 и 5 классы должны заключить этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех умственно отсталых школьников. Промежуточным между вторым и третьим этапами является 6 класс, а с 7 - ого класса школьники должны освоить автоматизированное чтение.
Причинами, тормозящими развитие прцесса чтения на данных этапах являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.
Умственно отсталые дети не в состоянии овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.
2. Полноценный навык чтения характерезуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. В первом периоде обучения: дети медлено запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотношении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.
В связи с тем, что контингент класса коррекционной школы не однороден по характеру и степени речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-ом классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большенство детей только осваевает логовое чтение.
По мере усложнение прграммных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотношением звуков и букв, смещением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой то степени преодаливаются в один 1-м классе) сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механический заучивать каждый слог в отдельности.
Характерные для умственно отсталых детей костность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналогически-/, приемов чтения к синтетическим от слогов к целым словам зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внемание, бедность словоря и несовершенство грамматического строя речи, затруднение в понемании логических связей - все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искожениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают крнец одого с началом другого, теряют строку и т.д. Ошибки нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными типичными для учеников специальной
(коррекционной) школы л представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.
Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне огромное чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается многочисленностью по мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улудшается его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интелегентом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.
По мере перхода детей из класса в класс осознание прчитанного улудшается. Увиличиваегся круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться. Однако у старшеклассников продолжает сохраняться невыразительность чтения и фрагментарность восприятия прочитанного. Более того по мере роста темпа чтения увеличиваются прпуски отдельных моментов повествования, что ведет к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличии от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь, встречается значительно реже). Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничевает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большой степени, чем любым другим качеством последнего.
3. Уроки чтения являются действительным средсвом нравственного эстетического и экологического воспитания умствеено отсталых учащихся.
На уроках чтения значительно повышается и общее развитие ущихся, расширяется их представление о мире.
Уроки чтения способствуют развитию устной, связной речью детей. Не случайно- по программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным, назван "Чтение и развитие речи». Навык связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию прочитанного в 1-ом классе дотворческого пересказа в 8-ом классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением раннее увиденного ими услышенного материала.
Главная задача уроков чтения - выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. В отличии от общеобразовательной школы, вспомогательная выполняет функцию коррекционную. Здесь исправляются у умственно отсталых детей произношение, более стабильным становится внимание совершенствуется память, слаживаются некоторые дифекты логического мышление, а именно затруднение в установлении последовательности, связи событий причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большей степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушение монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.
Структура учеников по чтению обусловлена программными требованиями, а последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной /коррекционной/ школы. Основное внимание программа уделяет осознанию читаемого.
4. Правильное чтение - это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах.
Наиболее результативным периодом для формирования навыков правильного чтения являются 1- 3 классы, когда учащиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем к чтению целыми словами. В этот период они читают наибольшие тексты и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.
Одним из эффективных приемов выработки у детей навыков правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Задачи таких упражнений: а)у становление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов;
б) дифференциация сходных единиц чтения;
в) закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально;
г) слияние и единый процесс восприятия и осмысления слова.
Все эти упражнения решают задачу совершенствования произносительных навыков, т.к. прочтение слогов и слов предпологает четкость их артикулирования, а отсюда и правильное прочтение слов текста.
Виды упражнений:
1) дифференциация сходных слогов и слов;
ла - ра ма - мя дом - том
ло - ро ма - мс Дима - Тима
2) Чтение слогов и слов по подобию:
ма мо му Мпша шапка
са со су Паша лапка
ла ло лу Даша папка
На что следует обратить внимание при выполнении этих упражнений.
а)
единый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е.
на сохранение положения губ при произнесении не только гласного
звука, но и каждого слога с этим гласным.
б) более быстрое накопление зрительных образов данных слов.
3.
Чтение слогов и слов с подготовкой:
о то сто стол
то стоит
у ту сту стул та ста-ли
а ра вра враг ня сняли
После воспроизведения слоговых структур дети читают слова либо в слоговой разбивке (1 - 2) классы либо целиком, в зависимости от того, на каком этапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова.
4.
Чтение слов,
написание которых отличается одной - двумя
буквами или порядком их расположения.
кто - кот следы - слезы
так - тот мука - муха
рак - как лыжи - ложись
5.
Чтение родственных слов,
отличающихся друг от друга одной из
Морфем.
Лес - лесок шел - пошел
Трава - травка нырм - нырнул
Решала - решила увидел - увиделся
6.
Чтение слов,
имеющих одинаковую приставку, но разные корни
прошел - проделал - просмотрел
увял - увел - увез
Выполнение 5 и 6 упражнений предупреждает свойственную умственно отсталым учащимся ошибку, читать слово с ориентацией только на его форма т-ные признаки, а не на смысл. Так, что повторяющиеся бувосочетания или опорные буквы ведут к прочтению более превычного слова: лесной, вместо лесистый, серый вместо сизый и т.п.
Практика показывает, что эти упражнения нужно выполнять перед непосредственным чтением текста самими детьми.
В предварительное чтение можно включать игровые моменты: «Слог потерялся» « Буква потерялась».
«Кто самый внимательный зима - земля, потемнело -потеплело». Школьники должныы сказать, какие два слова они прочитали.
« Шепни на ушко». На доске дописываются слова, закрываются полосками. Полоски снимают поочеродно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю слово, которое они успели прочитать. Правильно назвавшим слово вручают игровые жетоны «Бегущая лента» Слова записываются на ленту. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова /не более двух - грех/.
Данные игры способствуют не только формированию навыков правильного чтения, но и наращиванию темпа, развитию умения прогнозировать слова.
В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. При этом важно чуть - чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной передачи.
Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Фактически это основной путь который ведет к выроботкки навыка правильного чтения. Здесь во избежание бстрого утомления при однообразной работе уместно модифицировать задание. а)чтение по «цепочке»
б) абзацами (учитель называет ученика, который будет читать)
в)
по эстафете (сами дети называют одноклассника, который
продолжит чтение).
г)
Выборочно. Этот прием дает возможность разыгровать задание.
Например «Расмотри рисунок, подбери строчки из рассказа; на
вопрос учителя» («Как выглядит лес после первого снега? Прочитай
этот отрывок еще раз»), на конкретное задание («Прочитай
последние строчки из сказки и запомни их»)
Интерес учащихся к повторному чтению определяет учитель его личность: актерские данные /эмоноциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего происходящего/ необходимо педагогу любого типа школы, но в большей степени тому кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.
Следующий этап в формировании навыка правильного чтения это наблюдения учащихся за чтением друг друга.
Для организации таких наблюдений есть следующие приемы.
а)
медленное чтение учителя, текст до этого уже обработан, когда
учащиеся имеют возможность следить по книге, используют
закладку или водя по строке пальцем.
б)
Сопряженное чтение, когда текст начинает читать учитель вместе
с учениками. Затем на время он замолкает, а дети продолжают
читать хором. Это чтение должно быть сложенным, чтобы затем
учитель мог свободно одключаться к нему.
в)
комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предложения
для чтения их хором. Перед детьми ставится задача вовремя
включится в хоровое чтение.
г)
Контроль детей за чтением товарищей с последующим
сообщением количества и характера допущенных ошибок.
Каждый ребенок должен читать не более одного - двух
предложений, т.к. в противном случае дети забывают
действительные ошибки и начинают предумывать их, чтобы
получить поощрение учителя.
Индивидуальный подход - суть этого подхода в создании игровой ситуации, детям возбудимым или тормозным (будем считать, сколько слов в предложениях ты прочитал верно. За каждое.правильно прочитанное слово ты получишь кубик, «Сравним, сколько кубиков у тебя было вчера, а сколько сегодня.» и т.п.)
Учащимся со сложным нарушением фонематического слуха должен оказывать помощь логопеда на специальных занятиях.
Беглость чтения - это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произносен те.
Средняя скорость разговорной речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблятся в пределах 100 - 180 слов в минуту. Именно эти является наиболее оптимальной для его одновременного осмысления.
Как уже говорилось, становление навыка беглого чтения у умственно отсталых детей процесс достаточно длительный. Только в 6-ом классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в тексте разговорной речи, но даже в 8-ом классе без целеноправленной работы многие школьники так и не достигаютуровня взрослого чтеца. Опять таки здесь важен аспект упражнений в самом чтении. Одного из упражнений «речевая разминка» название обусловлено тем, что чтение является одним из видов речевой деятельности, поэтому сами упражнения являются речевыми. Это делается так: в течении 4-5 минут дети работают с текстами, напечатанными на карточках. Они могут быть одинаковыми для всего класса. Подбор текстов должен осуществляться с учетом нескольких требований.
а) доступность содержания;
б) простота структуры слов и предложений, входящих в текст;
в) занемательность сюжета;
г) объем, соответсвующий возможностям ученика.
Примерная методика работы в период «разминки» может быть следующей:
Учащиеся читают просебя текст на карточках /не более 1 минуты/, готовясь к быстрому плавному чтению в слух.
Одного - трехучеников вызывают для чтения их текстов вслух. Они обязательно должны выполнить установку, которую дал учитель.
По тексту каждого ученика всему классу задается один вопрос -либо учителем, либо читающим учеником.
4. Ученики оценивают технику чтения своего товарища (можно с помощью «светофоров», например зелениый цвет -«5», желтый -«4», красный -«3»), комментируя свое суждение.
Не менее важна для формирования навыка беглого чтения
достаточно развитая оперативная память. Здесь полезны зрительные
диктанты.
Их следует проводит! на каждом уроке в течение 2-х - 3-х месяцев /можно повторять этот прием дважды/
Длительность 5 минут.
Речевой материал составляет 1 предложение.
Объем предложения 8-14 букв /падают снежинки/ постепенно увеличивается до 40 букв
Предложение, написанное на доске или карточке, прочитывается с установкой на запоминание. Открытая экспозиция состовляет 20-16 с, в конце 12 - 8с.
Предложение раскрывается, а учащиеся проговаривают его перед записью по слогам.
Если некоторые учащиеся не запомнили, то предложение открывается еще раз
Реевой материал для зрительных диктантов подбирают своебразно с пройденным материалом.
Выразительность чтения - это такое качество, при котором с помощью различных средств интонации наиболее передается эмоциональное и смысловое содержание произведения. Виды и приемы работы:
Отчитливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостишей.
Хоровое чтение - для обработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить методику и темп речи учителя.
Материал: использование стихотворений из физкультминуток.
Подрожание образцу выразительного чтения. Образец дает сам учитель.
Чтение по ролям, драматизация текста. Они дают возможность общения друг с другом, несмотря на свою сложность.
Осознанность чтения - Это является основным качеством при овладении которым достигается полное понимание информации, смысловой и и дейной сторон текста. Здесь можно использовать те виды занятий, которые характерны для массовой школы. Однако с учетом специфических черт.
а) наглядная конкретная ситуация, которая лежит в основе текста
б) Экскурсии и т.д.
Огромную роль играет словарная работа. Ее можно проводить на разных этапах.уроках. Для этой работы берется не более 2-4 слов. Все остальное разбирается во время чтения текста или анализа. Нельзя игнорировать и анализом изобразительных средств. Трудность заключается в развитии образного мышления, бедностью конкретного чувственного опыта. Поэтому здесь важно не только опираться на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений. Далее работу по оссознанностью чтения можно продолжить, включив первоночалъное чтение. Здесь при чтении текста учителем, книги у детей должны быть закрыты, т.к. открытый учебник отвлекает внимание ребенка.
Анализ текста проводится в ходе повторного текста. В младших классах текст анализируется методом индукции (т.е. от частного к общему).
В некоторых случаях, когда, основная мысль дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать и метод дедукции. Закрепление содержания прочитанного текста осуществляется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, но и:
соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями
изготовление макетов
лепка и зарисовка персонажей, а также установления сходства и различия персонажей: между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией.
Работа над составлением плана. Эта работа начинается только с 3 класса и составляется коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки и к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных, и реже назывных предложений. Пересказ по плану начинается с конца 2 класса. Для подкрепления интереса необходимо использовать предметные картинки; рассказывание по цепочке; пересказ отдельного эпизода; по отдельным пунктам плана и т.д.
В научной литературе как отечественной, так и зарубежной, изучению чтения уделено большое внимание.
Вопросы, касающиеся данного навыка, обсуждались в работах психологов (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.), нейропсихологов (А.К. Венедиктова, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.), психофизиологов (А.П. Бизюк, Н.И. Жинкин), педагогов (А.К. Аксенова, Н.Н. Светловская и др.), логопедов (Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев), философов (В.Г. Афанасьев).
Поэтому целесообразно навык чтения рассматривать с учетом междисциплинарного подхода.
Интерес исследователей к данной проблеме обусловлен огромной ролью чтения в образовании, воспитании и развитии человека.
Известно, что формирование представленного навыка осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.
Наличие недостатков чтения в любом периоде его становления негативно отражается на изучении ребенком всех школьных предметов.
В связи с этим, мы считаем необходимым остановиться на теоретическом анализе вопроса – особенности усвоения навыка чтения в онтогенезе.
Чтение – это явление комплексное. В своем исследовании мы понимаем под ним сложный психофизиологический процесс, в акте которого принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.
В основе этого процесса, по мнению Б.Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» .
С психолингвистической позиции данный навык представляет собой, с одной стороны, процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – опосредованное отражение действительности (В.П. Глухов, А.Н. Соколов и др.).
Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь.
Письменная речь формируется на базе устной и представляет собой более высокий этап речевого развития.
Выделяют четыре важнейших качества навыка чтения :
- правильность (плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого),
- беглость (скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного),
- сознательность (понимание замысла автора и осмысление своего собственного отношения к прочитанному),
- выразительность (способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему). Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены.
В научных исследованиях отмечается, что освоение чтения – очень сложный процесс (Д.Н. Богоявленский, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин). Для овладения им необходимо:
- тонко различать звуки в слышимых словах (или в их частях – фонемах);
- уметь соотнести слышимый звук речи с определенным знаком, напечатанным в книге;
- научиться воспринимать не только каждую букву и по образовавшейся ассоциации воспроизводить соответствующий этому знаку «чистый звук»;
- нужно увидеть сочетание одной буквы с другой и в соответствии с этим изменить произношение нужного звука;
- все буквы в слове нужно произносить слитно, как целый звуковой комплекс;
- слово должно быть понято, т.е. получившаяся комбинация звуков должна быть понята как обозначение какого-либо знакомого ребенку предмета, действия, признака .
Следовательно, освоение грамоты – трудная работа для семилетнего школьника, она основана на точном слухо-зрительно-артикуляционном анализе и синтезе, на сочетании звуковой формы слова с его значением.
Как упрочившийся способ действия, чтение в процессе своего формирования проходит ряд качественных этапов, каждый из которых тесно связан с предыдущим и последующим.
Т. Г. Егоров выделил следующие ступени («стадии») формирования деятельности чтения :
- овладение звукобуквенными обозначениями;
- послоговое чтение;
- становление синтетических приемов чтения;
- синтетическое чтение.
Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, своими задачами и трудностями.
I. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями, ребенок остается в течение всего добукварного и букварного периода. Дети анализируют речевой поток, делят слова на слоги и звуки. Ребенок сначала выделяет звук, соотносит его с графическим изображением (буквой), а затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.
Важно также отметить, что буква будет правильно и успешно усвоена лишь в следующих случаях:
- когда ребенок дифференцирует звуки речи;
- когда у него имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме.
Для ребенка, который только начинает читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких (чаще всего похожих друг на друга) элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу.
Для того, чтобы отличить какую-либо букву, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы, что возможно только при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.
Усвоив букву, он читает слоги и слова с ней. Однако читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т. е. зрительное восприятие побуквенно. Темп чтения, соответственно, очень медленный, а осознание слова осуществляется лишь после того, как оно произнесено вслух.
Кроме того, наблюдаются особенности и при чтении предложений – каждое слово на данном этапе читается изолированно, смысловая догадка почти не используется, поэтому их понимание чаще всего затруднено.
II. Следующая ступень – слогового чтения , на которой обычно не встречается трудностей в узнавании букв и слиянии звуков в слоги. Единицей чтения является слог, темп чтения еще довольно медленный, однако уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Также характерным для данной «стадии» является стремление повторить прочитанное слово, благодаря чему ребенок пытается узнать его (путем соотнесения с определенным известным ему словом устной речи). Что касается процесса понимания текста, то он отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого. Таким образом, на данной ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.
III. Третья ступень – становление целостных приемов восприятия, которое является переходным этапом от аналитических к синтетическим приемам чтения. На данной ступени знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре – по слогам. На этапе становления целостных приемов восприятия значительную роль играет смысловая догадка, более зрелым становится синтез слов в пред-ложении, темп чтения возрастает.
IV. Последняя «стадия», выделяемая Т.Г. Егоровым – ступень синтетического чтения , характеризующаяся целостным чтением. Техническая сторона теперь уже не затрудняет чтеца, а главной задачей становится осмысливание читаемого. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом рассказа, темп чтения достаточно быстрый.
Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.
На последних ступенях формирования навыка все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи .
Рассмотрим иную интерпретацию формирования навыка чтения. Многие педагоги выделяют в его становлении три этапа –
- аналитический,
- синтетический и
- автоматизированный (А.К. Аксенова, С.Т. Безруких и др.) .
Аналитический этап характеризуется тем, что все компоненты процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют отдельных усилий по произведению конкретных операций, зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Понимание смысла прочитанного слова значительно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его. Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге.
Следующий этап – синтетический , предполагающий синтез всех компонентов чтения. Переходит к данному периоду ученик тогда, «когда у него объединяются отдельные действия, например, когда ребенок уже не столь напряженно фиксирует свое внимание на определении того, какая эта буква» . Единицей чтения становится слово, а время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы. Помимо этого, продолжает развиваться и процесс прогнозирования – основываясь на прочитанном слове, он становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается.
Последний этап – автоматизации , который описывается как этап, где техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом, а единицей чтения является синтагма. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, а вероятностное прогнозирование, которое теперь осуществляется на уровне синтагмы, оказывается почти безошибочным. Читательская деятельность детей на этапе автоматизации направлена уже на осознание содержания читаемого и его формы, кроме того, характерно стремление ребенка читать про себя.
Главным же признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение. Помимо этого, учащиеся полностью овладевают на этапе автоматизации навыком беглого чтения.
Своеобразная точка зрения принадлежит Маrshet а1. (1981) и Frith (1985). Они предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии:
- логографическое чтение,
- альфабетическое чтение и
- орфографическое чтение.
Представленность стадии логографического чтения зависит от возраста начала обучения и методики. Ребенок запоминает слова в виде целостного образа, а затем соотносит полученный образ с предметом или картинкой. На данной стадии он впервые начинает понимать, что ряды значков (буквы), что-то означают, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами.
На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово побуквенно. Основным содержанием данного этапа является усвоение звукобуквенной символики и умение дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка, не всегда прямо и однозначно со-ответствующие дифференциальным признакам устного языка.
Этап орфографического чтения характеризуется переходом от побуквенного декодирования к опознанию группы букв. Эта последняя стадия играет большую роль в овладении чтением, так как именно здесь ребенок преодолевает наиболее важный рубеж на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообщения.
По мнению А.Н. Корнева, навык чтения формируется на основе уровневого принципа. Он состоит из серии отдельных операций:
- опознание буквы и ее связи с фонемой,
- слияние нескольких букв в слог,
- слияние нескольких слогов в слово,
- интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.
На начальном этапе обучения каждая из данных операций осуществляется под сознательным контролем и требует отдельного умственного усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно, и, в конце концов, под контролем сознания остается только осмысление фразы.
На каждом этапе развития навыка существует операция из вышеперечисленных, которая настолько отработана, что протекает автоматизировано. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окончательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля. Количество знаков, которое обрабатывается на данном уровне, рассматривается как «оперативная единица чтения», достигшая автоматизации (буква, слог) .
Для правильного овладения навыком чтения важны когнитивные (память, внимание, мышление, воображение) и речевые предпосылки.
Кроме того, необходима целостная деятельность мозга человека: высоко координированная аналитическая деятельность височных, затылочных и нижне-лобных отделов обоих полушарий с дифференцированным участием речевых центров левого полушария, а также межцентральные взаимодействия, которые относятся к функциональной системе, ответственной за процесс опознания вербальных стимулов (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова).
По мнению Р.И. Лалаевой, для успешного овладения данным навыком необходима сформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти .
Что касается составляющих, необходимых для овладения смысловым компонентом чтения, то Т.Ю. Губарева относит к ним следующие:
- достаточный уровень интеллектуального развития;
- способность к логическому суждению;
- адекватное психическое состояние, развитие высших психических функций согласно возрастным особенностям.
Важно помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии, в частности, в овладении чтением.
Чтение по слогам — это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом, который соответствует периоду обучения грамоте.
И только к 9-10 годам механизмы произвольной регуляции деятельности и организации внимания оказываются сформированными, и тогда навык чтения автоматизируется.
Итак, этапы формирования данного навыка ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, а продолжаются они примерно три-четыре года .
Таким образом, чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию.
Анализ литературы показал, что однозначной точки зрения на процесс его формирования не существует. Различные авторы предлагают разные интерпретации освоения навыка.
Важно отметить, что недостатки чтения могут возникать на любом этапе его становления, поэтому главной задачей педагогов является раннее выявление недостатков чтения у детей и своевременное начало коррекционного воздействия, что возможно лишь благодаря знанию онтогенеза усвоения навыка.
Дидактические единицы : Уроки чтения.
1.Психологические основы обучения детей чтению.
2. Нарушения чтения и их виды. Особенности проявления разных видов нарушения чтения..
3. Особенности овладения чтением умственно отсталыми школьниками.
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ЧТЕНИЮ
Чтение - это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.
Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.
В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае - во внутренней речи.
По мере расширения читательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отношении умственно отсталых детей, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Вот почему учащиеся специальной школы даже в 7-м классе лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении про себя 1 .
У начинающего чтеца возвращение к ранее прочитанному с целью осознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Данную психологическую особенность необходимо учитывать и при обучении умственно отсталых детей. У последних многочисленные повторы могут играть ту же роль и возникать чаще, так как у этих школьников понимание смысла еще более затруднено, чем у учащихся с нормальным интеллектом. Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.
Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лексическим значением и смысловые отношения (в словосочетании «золотая голова» каждое слово имеет определенное значение, а подлинный смысл синтагмы - оценка качества ума и т.п.).
Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанного слова, синтагмы, предложения.
Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его.
Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.
На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного {упал в воду и стал… - читают вместо тонуть - тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она - залог развития навыка беглого чтения.
Единица чтения автоматизированного этапа - синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.
В обучении умственно отсталых детей все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс - это промежуточный период, когда
еще не полностью сформировано чтение целым словом и ученики не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех умственно отсталых школьников. Промежуточным между вторым и третьим этапами является 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автоматизированное чтение. Однако, как показывают исследования, не все умственно отсталые ученики достигают автоматизма в чтении. Причинами, тормозящими развитие тех характерных признаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.
Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.
2. В современной специальной литературе для обозначения нарушений чтения используются в основном термины: алексия – для обозначения полного отсутствия чтения; дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия – для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга. В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения при дислексиях, которые позволили бы отличить их от иных нарушений чтения.
Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющейся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т.д. Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т.д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер.
Второй особенностью ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто туманным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру.
Нарушения чтения могут быть следствием нарушений поведения. У таких детей неудачи наблюдаются не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В таких случаях речь не идет о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения часто носят избирательный характер и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только трудностей в овладении чтением без выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о данном нарушении.
Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие различных трудностей. Каждая из них, существующая изолированно, может быть компенсирована, при сочетании же трудностей возможность компенсации снижается. Так, например, у нормальных детей могуч быть негрубые фонематические нарушения (нарушения фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению благодаря хорошему интеллекту и достаточно развитым пространственным представлениям.
Целесообразно определять дислексию следующим образом: дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несфор- мированностъю психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.
При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок.
1. Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н, 3-В и др.).
2. Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, ("бухштабируются", нанизываются одна на другую (Р, А, М, А).
3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения и добавления звуков.
4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в rex случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.
Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.
Симптоматика и течение дислексии во многом зависят от вида дислексии, степени выраженности, а также от этапа овладения чтением.
На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и посло- гового чтения) нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (по- буквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функции фонематической системы (фонематического восприятия и фонематического анализа).
На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексий заключается в искажениях структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.
На этапе синтетического чтения у детей с дислексиями наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста. Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.
Симптоматика дислексий носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности дислексии.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во всех этих случаях аффективные реакции являются следствием дислексии.
В процессе логопедической работы по коррекции нарушений чтения наиболее значимыми являются следующие принципы: Принцип комплексности; принцип учета механизма нарушения; учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности, максимальной опоры на сохранные анализаторы, поэтапного формирования умственных действий, учета зоны ближайшего развития, постепенного усложнения речевого материала, системности, учета симптоматики и степени выраженности, деятельностного подхода, онтогенетический принцип.
3.ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКОМ ЧТЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.
В связи с тем, что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% - целыми словами, 22% - по слогам 2 .
По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
Характерные для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом - интеллектуальной недостаточностью.
Беглость чтения - качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. При этом темп чтения у умственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.
Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.
Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.
Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «…перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста» 1 .
Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.
По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.
1.2. Задачи и содержание уроков чтения в школе Y вида
Дидактические единицы : Уроки чтения.
План:
1. Задачи уроков чтения.
2. Овладение техникой чтения: формирование способа чтения, правильности, беглости. Обучение отдельным видам чтения (чтение вслух и про себя). Работа над осознанностью и выразительностью чтения.
1. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ УРОКОВ ЧТЕНИЯ
Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых учащихся. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.
На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются, закрепляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.
Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи». Навык связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию прочитанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услышанного материала.
Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев замечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма 1 .
Главная задача уроков чтения-выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У умственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.
Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2-6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала дате возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в природе, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. Начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. Доступность понимания читаемого достигается также и за счет специального отбора произведения по жанрам. В книги для чтения для 2-6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, пословицы, загадки. Кроме художественных произведений в учебники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.
С 7-го класса начинается так называемое литературное чтение. Школьники знакомятся с произведениями классиков русской литературы или с фрагментами из этих произведений, читают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает педагогу возможность к концу обучения систематизировать знания детей в области русской и современной литературы.
Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жанровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворений, сказок, в учебниках для 7-9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэмы, баллады).
Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.
Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на орфоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого - его как [ова] - [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия
Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ прочитанного текста. В 5-м классе продолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе учащиеся должны быть подведены к беглому чтению. Основное внимание здесь и в последующих классах уделяется осознанию читаемого. В связи с этим отрабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять свое отношение к поступкам действующих лиц, давать им характеристику, находить средства языковой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с изменением лица рассказчика, делить произведение на части’ озаглавливать их.
2. ВЫРАБОТКА НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ
Правильное чтение - это чтение без искажения звукового со става слов с соблюдением правильного ударения в словах. Умственно отсталые дети, как уже отмечалось, допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.
Наиболее результативным периодом для формирования навыков правильного чтения являются 1-3-й классы, когда учащиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению целыми словами. В этот период они читают небольшие тексты и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.
Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражне ния, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Конкретные задачи таких упражнений следующие: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова. Несомненно, что предварительные упражнения в правильном чтении решают и задачу совершенствования произносительных навыков, поскольку прочтение слогов и слов предполагает четкость их артикулирования. Данные упражнения, прежде всего, готовят детей к правильному прочтению слов текста.
Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подобранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруппированы и включены в следующие виды упражнений:
1. Дифференциация сходных слогов и слов:
ла-ра ма - мя дом - том
ло - ро мо - мё Дима - Тима
лу -ру му - мю кадушка - катушка
2. Чтение слогов и слов по подобию:
ма мо му маша шапка
са со су Даша лапка
ла ло Лу паша папка
3.Чтение слогов и слов с подготовкой:
о то сто стол то сто-ит
у ту сту стул та ста-ли
а ра вра враг ня сняли
После воспроизведения слоговых структур дети читают слово либо в слоговой разбивке, либо целиком, в зависимости от того, на каком этапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова. Исходя из программных требований, учащиеся 2-го класса заканчивают чтение цепочки слоговых структур чтением целого слова без слоговой разбивки в том случае, если слово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальные слова читаются по слогам. В 3-м классе предварительное прочитывание слоговых структур чаще заканчивается глобальным чтением слова:
Ра / тра | трам-вай \ трамвай
4. Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или порядком их расположения:
кто - кот следы - слезы
так - тот мука - муха
рак - как лыжи ~ ложись
5. Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:
шел - пошел
нырял - нырнул
решила-решала увидел - увиделся
6. Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни:
прошел - проделал - просмотрел
увял - увел - увез
Как показала практика, наиболее оптимальным для проведения подобного рода упражнений является тот этап урока, который непосредственно предшествует чтению текста самими детьми Содержание произведения им уже знакомо из чтения учителя. В связи с этим слова, которые отобраны для упражнения, легче осмысливаются учащимися, поскольку ранее они были восприняты в контексте. После первого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или которые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты. На эти упражнения отводится 4-5 мин, в зависимости от объема материала.
В предварительные упражнения можно включать и другие игровые моменты, например:
«Слог потерялся», «Буква потерялась». На доске записывают слова из текста с пропущенной буквой или слогом. Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, какая буква (слог) потеряна. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в слово. Особенно полезна данная игра, когда в тексте много родственных слов. Например: снег, сне…ный, сне..,овой, сне..ли.
«Кто самый внимательный?» Учащимся предъявляют пары слов, различающиеся одной-двумя буквами, их количеством, расположением (зима - земля, по темнело - потеплело). Дается определенное время на прочтение каждой пары. Школьники должны сказать, какие два слова они прочитали.
«Шепни на ушко». На доске записываются слова и закрываются полосками. Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали. Правильно назвавшим слово вручают игровые жетоны.
«Бегущая лента». Слова записываются на полоске бумаги. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех).
Данные игры способствуют не только формированию навыков правильного чтения, но и наращиванию темпа последнего, развитию умения прогнозировать слова.
В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. При этом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной передачи.
Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в младших классах) к одному и тому же тексту приходится возвращаться многократно, учитель каждый раз модифицирует задания. Дети читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение), выборочно. Прием выборочного чтения, в свою очередь, дает возможность варьировать задание: школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из рассказа»), на вопрос учителя («Как выглядит лес после первого снега? Прочитай этот отрывок еще раз»), на конкретное задание («Прочитай последние строчки из сказки и запомни их»).
Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается не только за счет постоянной вариативности заданий, но и подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные необходимы учителю всегда.
Не менее важно для формирования навыка правильного чтения организовывать наблюдения за чтением друг друга. При этом можно использовать такие приемы: медленное чтение учителя, комбинированное чтение (отдельные предложения читаются хором), сопряженное чтение, когда начинают читать вместе с учителем, а потом учитель на время замолкает, контроль за чтением товарища, когда надо сообщить количество и характер ошибок.
С некоторыми детьми следует проводить индивидуальные занятия , при этом следует создавать игровые ситуации, привлекать внимание побуждающими средствами.
Учащихся со сложными нарушениями фонематического слуха следует объединять в группу, с которой должен заниматься логопед. На уроках можно вводить упражнения на дифференцировку смешиваемых звуков, на установление их места в слове, на определение количества звуков и их последовательности. В процессе работы учитель опирается на функции более сохранных анализаторов: зрительного, кинестетического. С детьми уточняется артикуляция звука (движения артикуляционного аппарата воспринимаются зрительно: с помощью зеркала и тактильно - посредством ощущения пальцем движения языка или губ), определяется место звука в слове сначала в произношении учителя с утрированной артикуляцией, затем - самого ученика. После анализа школьники читают предложения с этими словами. Очень полезно предварительно отрабатывать текст или отдельные абзацы из текста, который будет предложен всему классу на следующем уроке. Это позволит учителю вовлечь данную группу детей во фронтальную работу. Эффективен в занятиях с такими учениками и игровой прием с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник слушает чтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. Затем после слов учителя «магнитофон включен» прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждают результаты «записи». Небольшой объем слов, предварительная ориентация в них зрительно и на слух помогают, как правило, ученику успешнее справиться с заданием, вызывают интерес к работе, способствуют появлению некоторой уверенности в своих силах, закрепляют нормы литературного произношения. Тот же прием чтения «слабым» учеником после «сильного» можно обыграть как имитацию эха.
Беглость чтения - это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение.
Подготовка к овладению этим навыком чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами. У них уже увеличилось поле зрения в результате упражнений, которые проводились во 2-3-м классах. Специальные занятия, направленные на ознакомление с окружающими предметами, явлениями, на развитие речи, создали достаточный запас представлений, помогающих детям быстрее осмысливать содержание доступных им текстов.
Прежде всего для формирования беглости чтения, так же как и любого другого его качества, важна многократность упражнений в самом чтении. Поскольку умственно отсталые дети мало читают вне класса, важно и в последующие годы обучения организовывать работу таким образом, чтобы текст, предлагаемый для урока, читался всеми, чтобы к нему возвращались неоднократно, чтобы у школьников не пропадал интерес к нему на протяжении всего урока. Для этой цели каждое повторное чтение сопровождается сменой заданий. Используются чтение по абзацам на основе указаний учителя, чтение с эстафетой, выборочное чтение, воображаемая и подлинная запись читаемого текста на магнитофон. Большое место, начиная с 5-го класса, занимает более осознанная и самостоятельная работа по подготовке к выразительному чтению и неоднократное в связи с этим возвращение к тексту. Кроме того, школьники перечитывают текст для деления его на части, озаглавливания частей, выявления характерных черт героя. Увеличивается доля упражнений в чтении материала про себя. В
4--5-м классах можно вводить упражнения, которые мы назвали «речевой разминкой». Данное название обусловлено тем, что, во-первых, чтение является одним из видов речевой деятельности, поэтому сами упражнения можно считать речевыми. Во-вторых, тренировка в чтении специальных текстов, которые не связаны с основным произведением, изучаемым на уроке, проводится в начале занятия как разминка. В течение 4-5 мин дети работают с текстами, напечатанными на карточках. Тексты могут быть одинаковыми для всего класса. Возможны и различные варианты для каждого ученика. Подбор текстов должен осуществляться с учетом нескольких требований:
Доступность содержания;
Простота структуры слов и предложений, входящих в
текст;
Относительная занимательность сюжета;
Объем, соответствующий возможностям ученика.
Как уже говорилось выше, «разминка» проводится в начале урока. Это помогает сохранению нужного настроя при чтении основного текста.
Примерная методика работы в период «разминки» может быть следующей:
1. Учащиеся читают про себя текст на карточках (не более
1 мин), готовясь к быстрому, плавному чтению вслух.
2. Одного-трех учеников вызывают для чтения их текстов
вслух. Они обязательно должны выполнить установку, которую
дал учитель.
3. По тексту каждого ученика всему классу задается один во
прос - либо учителем, либо читающим учеником.
4. Ученики оценивают технику чтения своего товарища (можно с помощью «светофоров», например зеленый цвет - «5», желтый - «4», красный - «3»), комментируя свое суждение. Наиболее часто встречающаяся и аргументированная оценка выставляется в журнал.
Слабым чтецам предлагаются еще более упрощенные тексты, но они участвуют в работе вместе со всеми детьми.
Необходимо специально организовать работу по сочетанию разных приемов чтения на одном и том же тексте. Для этого учитель заранее выделяет в тексте художественного произведения, с которым школьники должны работать в классе, те его части, которые доступны для курсорного (синтетического) способа чтения. Весь остальной текст прочитывается дискурсивно (статорно, аналитически), с разбором трудных слов, синтагм, предложений. По мере перехода учащихся из класса в класс объем текста, читаемого курсорно, увеличивают.
В качестве тренировочного упражнения в беглости чтения (но не для контроля за техникой) можно использовать прием под- счета слов, прочитанных учениками за определенный промежуток времени. По команде учителя дети читают отрывок, предназначенный для курсорного чтения, способом, который получил в методике название «жужжащего» чтения. Данный прием можно использовать в процессе «разминки» на специальных текстах или на некоторых абзацах текста основного произведения, являющегося темой урока. Следует только заметить, что введение замера скорости чтения, даже как тренировочного упражнения, требует в условиях специальной (коррекционной) школы предельной осторожности, чтобы не вызывать у детей негативной реакции, нарастания возбуждения и срывов.
Для развития смысловой догадки следует по возможности (в зависимости от сложности текста) предлагать учащимся задания типа:
Прочитайте заголовок, скажите, о чем пойдет речь в этом рассказе.
Рассмотрите иллюстрации к тексту. Какой рассказ можно составить на их основе?
Прочитаем первую часть текста. Как вы думаете, чем закончится рассказ?
Прочитайте предложение. Догадайтесь, какое слово здесьпропущено.
Закончите предложение.
Вставьте по смыслу пропущенные сочетания слов.
Прочитайте первую часть предложения. Составьте его
вторую часть.
Последние четыре типа заданий можно использовать на уроках русского языка в любом классе начиная с 3-го. Полезны тексты, включенные в учебники по русскому языку и сопровождающиеся грамматическим заданием. Чтобы сосредоточить внимание учащихся на смысловой стороне предложения, учитель просит сначала прочитать его про себя, а затем вслух с заполненными пропусками, не делая остановок перед пропущенными словами или словосочетаниями (Наступила дождливая …. Дует холод ный … .). Затем выполняется грамматическое или орфографическое задание.
Для развития оперативной памяти, а в конечном итоге - для совершенствования навыка беглого чтения и орфографической грамотности полезны зрительные диктанты. Как вид работы их применяют на уроках грамматики и правописания в процессе орфографической пятиминутки. Рекомендации по применению данного приема:
1. Зрительные диктанты следует проводить регулярно на
каждом уроке письма в течение двух-трех месяцев (можно повторять этот прием дважды).
Длительность этого вида работы не должна превышать 5 минут.
3. В качестве речевого материала для диктанта следует использовать одно предложение, постепенно увеличивая общее количество букв в нем.
4. На начальном этапе работы объем предложения может составлять 8-14 букв (Падают снежинки) и постепенно увеличиваться, но не более чем до 40 букв (Лесная поляна покрыта пушис тым снегом).
5. Предложение, написанное на доске (еще лучше - на карточке), прочитывается с установкой на его запоминание. Количество времени, которое отводится на открытую экспозицию в начале работы, составляет 20-16 с, в конце ее - 12-8 с.
6. Предложение закрывается, а учащиеся проговаривают его по слогам перед записью.
7. Если ученики не запоминают содержание предложения, его открывают еще раз для повторного зрительного восприятия.
8. Если некоторые учащиеся не запомнили речевой материал, его предлагают для нового прочтения только им, но уже по индивидуальной карточке.
9. После окончания работы предложение на доске открывают, и школьники сверяют свои записи.
10. Если многие дети не запомнили предложение с первого предъявления или допустили ошибки в его записи, предложение предъявляется вторично на следующем уроке.
11. Речевой материал для зрительных диктантов подбирают,
сообразуясь с изучаемыми и уже пройденными орфографическими правилами. Однако не следует бояться наличия слов с еще не знакомыми орфограммами. Зрительное восприятие слова и моторное его воспроизведение могут опережать изучение соответствующего орфографического правила и облегчать его усвоение.
12. Наиболее оптимальные периоды для проведения серии таких диктантов - 4-5-й классы, когда осуществляется подготовительная работа к беглому чтению, а многие орфограммы ужепройдены. Так же, как при чтении на время, необходимо воздерживаться от упреков в адрес детей, которые не могут уложиться в отведенный срок, отмечать даже минимальные успехи, использовать более короткие предложения, записанные на индивидуальных карточках.
Выразительность чтения - это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно пере дается эмоциональное и смысловое содержание произведения.
Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.
Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими:
1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в1-м классе - для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания.
Для того чтобы эти упражнения были эффективны, учитель должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одного изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом исключается скандированное чтение:
Репка выросла на грядке -
Значит, все у нас в порядке.
Засела в грядке репка Крепко-крепко.
2. Хоровое чтение - для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя. Материалом для упражнений подобного рода могут служить предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках. Так, для формирования умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение, произнося его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями.
3.Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах специальной школы является ведущим. При этом образец выразительного чтения в первую очередь дает учитель.
4. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения.
Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло.
В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога могут быть слова автора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Поскольку выделение слов автора для умственно отсталых детей - дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3-м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли. После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводится еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тексте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьники отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти приемы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.
5.Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств. Следует заметить, что подготовка детей к выразительному чтению должна начинаться с 1-го класса. Во 2-м классе школьники могут, следя за интонацией учителя, содержащейся в его вопросе, выделять голосом слово, которое в предложении является смысловым центром. Начиная с 3-го класса, навыки использования интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста.
Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут смысловое ударение, определяется темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса.
Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью. Увлеченность старшеклассников данным видом деятельности зависит не только от учителя русского языка, но и от значимости драматического кружка в школьной жизни, от личности его руководителя.
Осознанность чтения является основным качеством, при овладе нии которым достигается наиболее полное понимание информацион ной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала.
Егоров выделяет четыре ступени формирования навыка чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.
1) Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями. Осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода.
Дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:
а) Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т. е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками, и наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.
б) Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков (сад, усы, косынка, солнце). Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. И эти признаки, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.
При выделении звука из речи ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.
Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта, из-за этого существует много букв, сходных по начертанию. Выделяют 2 группы графически сходных букв: а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н – П – И, Ь – Р, Е – Ш); б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь – Ы, З – В, Р – В, А – Л, Ш – Щ).
Ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Это объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.
Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.
Усвоение оптического образа буквы осуществляется на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.
Т.О., успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем), б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи), в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв), г) пространственных представлений, д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. На этой ступени в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т. е. зрительное восприятие является побуквенным. Трошин назвал эту ступень "подслоговым чтением".
Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематического развития.
2) Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог.
Темп чтения на этой ступени довольно медленный. Скорость чтения еще в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т. е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.
На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом, путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.
Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.
Т.о., на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.
3) Ступень становления целостных приемов восприятия (становление синтетических приемов чтения). Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.
Значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.
4) Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.
Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.
На последних ступенях все еще имеются трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь, когда ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Т.о., понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.
Для осуществления чтения прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы, т.е. наличие фонем и их правильных соотношений, присущих данному языку. Одновременно нужны правильные и устойчивые связи фонем и букв, обозначающих эти фонемы, т.е. обязательная связь фонем с графемами.
Для правильного чтения обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной связи буквы с внешней стороной звука (акустических восприятий, оптических восприятий артикуляции и кинестетических ощущений). То и другое обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением их последовательности). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.
Этапы формирования навыка чтения.
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения:
Аналитический - характеризуется тем, что все три компонента (восприятие слов, понимание содержания, оценка прочитанного) процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребёнка отдельных усилий. Аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте, на данном этапе характерно чтение по слогам.
Синтетический – предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, то есть восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходит одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами.
Автоматизации - описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма. Интеллектуальные усилия ребенка направлены на осознание содержания читаемого. Для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя.
Т.Г.Егоров выделяет следующие четыре ступени (этапы) формирования навыка чтения:
1). Стутень овладение звуко-буквенными обозначениями
Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
2) . Ступень слогового чтения
На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Темп чтения на данной ступени довольно медленный. Это можно объяснить тем, что способ чтения ещё является аналитическим, отсутствует целостное восприятие.
3). Ступень становления целостных приёмов восприятия
Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приёмам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам. Темп чтения на этой ступени возрастает.
4). Ступень синтетического чтения
Характеризуется целостными приёмами чтения: словами, группами слов. Главная задача – осмысливание читаемого. Темп чтения довольно быстрый. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребёнку хорошо знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.
Литература: Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.