Развитие связной речи у дошкольников с онр. Дипломная работа: Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Недоразвитие связной речи у детей с онр

Глава 1. Общие основы формирования связной речи детей с онр?

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

В зависимости от психологической основы содержания, детских рассказов, в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы-описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию - на фактические и творческие.

В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников (описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рассказывание). Общие принципы обучения - построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе. Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

§ закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

§ формирование навыков построения связных монологических высказываний.

§ развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

§ целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

§ формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

§ усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

§ формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

§ обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Осуществление указанных специальных задач обучения рассказыванию увязывается с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие:

§ опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

§ овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

§ осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

§ коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

§ усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

§ обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Рекомендуемая в данном пособии система обучения детей с ОНР рассказыванию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий (особенности обучения построению данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР.

Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа (первый период первого года обучения). Цель этой работы - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

В задачи подготовительного этапа обучения входит:

§ развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;

§ формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

§ формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

§ усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний;

§ практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, - умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т.д..).

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.

Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с последующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ подробно изложена в ряде исследований.

Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующая методика. Для упражнений используются картинки двух видов: 1) картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приведем примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий.

По картинкам первого вида:

§ субъект - действие (выраженное непереходным глаголом), например: Мальчик бежит, Самолет летит;

§ субъект - действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого): Дети сажают деревья; Девочка катается на велосипеде;

§ субъект - действие-объект: Девочка читает книгу;

§ субъект - действие - объект - орудие действия: Мальчик забивает гвоздь молотком.

По картинкам второго вида:

§ субъект - действие - место действия (орудие, средство действия): Ребята играют в песочнице; Мальчики катаются с горки на лыжах.

При подборе картинок следует также учитывать упражнения на составление ряда последовательных предложений методом распространения начальной структуры П + С (подлежащее и сказуемое).

Например:

Мальчик пишет - Мальчик пишет письмо;

Девочка рисует - Девочка рисует домик - Девочка рисует домик красками.

Используются постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем - при затруднениях в построении фразы. В случае необходимости подсказывается первое слово фразы или его начальный слог. Могут быть применены и такие приемы, как совместное составление предложения двумя-тремя детьми (один составляет начало фразы, другие продолжают); составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребенок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.

В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью». Сюда относятся предложения с однородными сказуемыми (например: «Дедушка сидит в кресле и читает газету» - с употреблением вспомогательного вопроса: «Где сидит дедушка и что он делает?»); сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую («Заяц любит морковку, а белка любит орехи» и т.п.). Упражнения на составление таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр (например, игрового занятия «Кто что любит?» о домашних и диких животных и др.).

К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится также игра-упражнение «Будь внимателен», когда дети «по цепочке» составляют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений по другим картинкам они меняются ролями.

При этом уделяется внимание формированию у детей некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например:

Девочка собирает ягоды (землянику, малину);

Ребята собирают цветы, грибы и т.д.

Игровые приемы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания.

От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по трем-четырем, затем - по двум). Например, по картинкам: «Девочка», «Лейка», Клумба с цветами»; «Мальчик», «Кубики», «Домик»; «Мальчики», «Скворечник на дереве» и др.

Указанные виды упражнений могут проводиться и с использованием компьютера. В качестве примера приведем один из вариантов такой работы.

На экране дисплея крупным планом демонстрируется ситуационная картинка, изображающая простое действие. Время экспозиции, равное примерно 10 сек., при необходимости может быть увеличено. По демонстрируемой картинке ребенок должен составить фразу-высказывание.

После экспозиции крупного плана картинка в уменьшенном размере перемещается в верхний правый угол экрана, а на ее месте на нейтральном (тоновом) фоне появляется силуэтное изображение той же картинки в прежнем масштабе.. Под ним в линейном ряду несколько прямоугольников белого цвета, число которых соответствует нужному количеству слов в составляемой фразе. Показывая на картинку в углу экрана, педагог задает вопрос: «Что здесь изображено?» Поясняется, что в составляемом предложении должны быть указаны действующее лицо, действие, объект (средство) действия. По ходу составления фразы на месте силуэтных изображений высвечиваются субъект, действие (представленное в том или ином виде), объект (средство) действия. Если какой-либо из содержательных элементов фразы не назван ребенком, он не высвечивается на экране. В зависимости от содержания фразы возможно также моделирование действия с помощью мультипликации. Параллельно с называнием элементов фразы белые прямоугольники, обозначающие слова, приобретают тоновый цвет. Это позволяет фиксировать внимание обучающегося на соответствии составляемой им фразы требуемой по содержанию.

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы ввиде развернутых фраз (в 3-4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы-ответа, включающего «опорные» содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов-высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например:ВОПРОС ПЕДАГОГА ОТВЕТ РЕБЕНКА

Что делает мальчик? Мальчик... Мальчик сажает дерево

Что рисует девочка? Девочка рисует домик

Кого кормит девочка? Девочка кормит рыбок и т.д.

Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного участия в диалоге, беседе по теме занятия.

Специальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков составления вопросов, для чего используются ситуации, возникающие в ходе режимных моментов, занятия по предметно-практической деятельности, обсуждение прослушанного текста и др... При обучении составлению вопросов эффективно могут применяться инструкции-задания типа: «Саша, спроси у Миши, где лежит/стоит... (название игрового предмета)?»; «Ваня, спроси у Лены, где Мишка? (мячик, кукла)», включающие в свой состав предполагаемый вопрос.

Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу педагога, а также путем корректировки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения. Важным является усвоение детьми ключевых вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц («Где?», «Куда?», «Когда?» и др.). На этой основе усваивается общая структурно-смысловая схема фразы-вопроса:

Вопросительное слово - слово, обозначающее действие, связанное с предметом - слово, обозначающее тот или иной предмет (объект действия).

Указанная схема дополняется затем словами-определениями, словами с обстоятельственным значением и др.

Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и коллективного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения, например сюжетно-ролевые и дидактические игры: «В нашем детском саду», «Школа», «На приеме у врача», «Магазин игрушек», «Поезд», «У куклы Тани День рождения» и др. Можно до начала игры предложить детям выбрать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ребенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д. В качестве примера приведем краткое описание одной их таких игр.

«Веселое путешествие» («На трамвае»).

В игре могут участвовать несколько детей (6-8 человек). Посередине игровой комнаты (игрового уголка) расставляют стулья (парами, как в трамвае) или лавочки, между ними делается проход для «кондуктора». «Кондуктор» продает билеты, спрашивая, до какой остановки едет каждый пассажир. Дети - пассажиры отвечают ему. Предварительно каждый ребенок вместе с педагогом должен определить, до какой остановки он едет и с какой целью. По пути дети выходят на разных остановках, где их могут ждать различные игры и упражнения, соответствующие названию остановки («Детская площадка», «Стадион», «Почта», «Парк» и т.п.). На обратном пути «пассажиры» вновь занимают свои места в «трамвае». Педагог («кондуктор», «экскурсовод») организует обмен впечатлениями о том, чем занимались дети «в течение дня» и др.

Рекомендуется включение в игровую ситуацию диалога с каким-либо сказочным персонажем («Кот Леопольд в гостях у ребят», «К нам приехал Буратино» и др.). В ходе игры педагог дает указания детям по ведению диалога («Сначала спроси у нашего гостя, как его зовут, затем назови свое имя». «Расскажи, где ты живешь, назови свой адрес. Потом можно спросить у гостя, где он живет» и т.д.). В дальнейшем можно рекомендовать проведение игровых форм работы с усложнением речевых задач; при этом дети упражняются в составлении развернутых ответов на вопросы (например, в игре «Незнайка спрашивает»), а также сами поочередно задают вопросы гостю-персонажу сказки, мультфильма и др. Приведем примерный перечень реплик-обращений и вопросов, используемых в диалогах.

«Давай познакомимся. Меня зовут Петрушка, а тебя? Где ты живешь? (Как называется город, где ты живешь?. А на какой улице ты живешь? Как она называется?... Как зовут твою маму /твоего папу / сестру?» и т.д.).

Подобные игры-беседы могут проводиться по темам: «Как мы играем», «На нашем участке», «Двор, где я живу», «Наш живой уголок», а также на основе впечатлений от прогулок, экскурсий в зоосад, посещения выставок детского творчества и др.

Помимо этого, в содержание подготовительной работы входит ряд развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и развитие чувства языка. К числу таких упражнений можно отнести следующие:

I. Лексические упражнения:

1. Подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения «Подбери слово», «На что похоже» и др.). Так, для характеристики предметов (с опорой на соответствующие картинки) детям могут быть предложены следующие слова: «дерево» (большое - маленькое, высокое - низкое, старое - молодое (деревце)), «дом», «река», «машина», «сад» и др. Выполнению этого упражнения может предшествовать задание типа: «Узнай, о чем это», когда дети по названным педагогом словам-определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят. Например:

ПРЕДЛАГАЕМЫЕ СЛОВА КАРТИНКИ С ИЗОБРАЖЕНИЕМ ПРЕДМЕТОВДом а) деревянный (каменный), одноэтажный

Карандаш б) деревянный, красный

Удочка в) деревянная, длинная

Мяч г) круглый, резиновый

Арбуз д) круглый, большой, зеленый

Яблоко е) круглое, румяное

2. Подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов-наименований действия и наоборот (упражнение «Кому что нужно?» применительно к различным лексическим темам и др.).

3. Подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия (игра-упражнение «Скажи по-другому», «А как на оборот?», где к данным словам детям предлагается подобрать слова с противоположным значением и др.). Ниже приводятся примеры таких упражнений.

Упражнение «Скажи по-другому».

Детям дается задание подобрать слова-синонимы к произносимым логопедом словам-определениям. Предлагаемые слова:

а) прилагательные: невеселый (грустный), небольшой (маленький), храбрый (смелый);

б) наречия: скоро (быстро), недалеко (близко), нелегко (тяжело), опять (снова) и т.д.

К данным словосочетаниям (характеристика предмета) по образцу педагога детям предлагается подобрать синонимы, например:

Образец: невысокое дерево - низкое дерево; неширокая тропинка - узкая тропинка..

Составляемые синонимические пары:

нехороший поступок (плохой поступок); нетрудная работа/задача (легкая работа/задача); неглубокий(-ое) ручей/озеро (мелкий(-ое) ручей/озеро); недоброе лицо/дело (злое лицо/дело) и т.д.

Упражнение «Скажи наоборот».

а) слова-определения (признаки): большой, горячий, новый, веселый, здоровый, молодой, первый (последний); мягкий (жесткий); бедный;

б) слова-наименования (обозначающие явления и состояния): ночь, утро, холод;

в) глагольная лексика: потерять, ломать, закрыть, вошел (вышел), снять (повесить);

г) наречия: холодно, высоко, далеко, горячо, вверху, впереди, спереди и т.д.

Упражнение «Определи, о ком так можно сказать» (с использованием соответствующих предметных картинок).

Предлагаемые пары слов:

храбрый - трусливый (лев - заяц);

большой(-ая) - маленький(-ая) (слон - мышь; ворона - воробей);

хитрая - глупый (лиса - волк);

ловкий - неуклюжий (кот - медведь) и т.д.

Подбор родственных слов, вариативных по значению (река - речка - реченька; лес - лесник - леший и др.).

II. Лексико-грамматические упражнения

Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой). Для упражнения «Закончи фразу» могут быть использованы предложения типа:

а) «В лесу растут г... и я...»; «На клумбе выросли красивые ц....»; «Топором рубят д...»; «Молотком забивают гво...»; Зимой на улице та.., а летом...»; «Миша и Петя любят петь... пе...»; «Девочка качается на ка...» и др. (вариант, когда дети договаривают нужное слово по его первому звуку/слогу);

б) «Цветы растут на/в...»; «Кошка спряталась за/в...»; «Бабушка несет сумку с...»; «В саду растут...»; «Ребята пошли в лес... I на речку... (Зачем?); «Маша часто помогает маме...» (Что делать?) и т.д.*

в) «Цветы стоят в... (в вазе)»; «Ваза с цветами стоит...(на столе)»; «Картина висит... (над столом)»; «Вчера дети ходили в....(в зоопарк)»; «Папа ходил в магазин «Одежда». Там он купил... (шарф, ботинки и шапку)»; «Девочка расчесывается. Она взяла... (зеркало и расческу)»**..

г) «Наступила осень. С деревьев падают... (листья). Небо закрыто низкими темными... (тучами). Часто идет... (дождь). Дует холодный сильный...(ветер). Ночи становятся... (длиннее), а дни... (короче). Выходя на улицу, люди одевают теплую... (одежду)» и т.п.

Упражнение на составление словосочетаний из двух данных слов. Речевой образец: «Стакан, молоко. Стакан чего? - Молока. Стакан молока». Составляемые словосочетания: стакан чая (кефира, сока); бутылка молока (воды, сока); кусок сыра (торта, мыла) и т.д. Во второй части задания детям предлагается составить предложения, используя данные словосочетания, например: «Мама купила бутылку молока»; «Саша выпил стакан сока» и др.

Упражнение на составление:

§ предложений по данным словам (слова, в том числе в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем - в измененной последовательности), например: «Медведь, мед, сладкий, любит»; «Под, ноги, скрипит, снег, белый»;» «Сосну, на, Петя, прибить, кормушка»; «Снежинки, легкие, падать, кружиться» и т.п.;

Могут быть использованы предметные или ситуационные картинки. Используется соответствующий картинный материал.

§ предложений с данным словом (предложно-падежной конструкцией): «Под деревом» – «на дереве»; «Перед домом» – «за домом»; «В воде» - «над водой» и т.д. (Используются соответствующие предметные картинки, например: «скамейка» и «гнездо» или «гамак» и «птица»; «рыбки» и «бабочки» и др.); предложений-ответов на вопросы («Подумай и ответь!»).

«Куда можно повесить пальто?» - «Пальто можно повесить в/на...»

Предлагаемые вопросы:

«Куда можно положить книги?»;

«Куда кладут обувь?»;

«Кого можно увидеть в зоопарке?» и т.д.

Упражнения для развития «поэтического слуха», в том числе на подбор рифмующихся слов к незаконченной стихотворной фразе. Например упражнение «Давай вместе расскажем веселые стихи» (дополнение предложений нужными по смыслу словами-антонимами). В качестве речевого материала можно использовать стихотворение Д. Чиарди «Другое эхо».

А нам с тобой пришел черед

Сыграть в игру «Наоборот».

Скажу я слово «высоко»,

А ты ответишь... (низко).

Потом скажу я: «Далеко»,

И ты ответишь... (близко).

«Скажу теперь я: «Потолок»,

А ты ответишь... (пол).

Скажу я слово «Потерял».

Ответишь ты... («Нашел!»)

Теперь: «Начало», - я скажу,

«Нет, - скажешь ты... («Конец!»)

Дополнительно можно рекомендовать: составление словесной характеристики предметов, наблюдаемых во время прогулки или экскурсии (упражнение на составление словосочетаний и фраз - кратких характеристик-описаний растений, домашних животных и птиц, природных явлений /облака, дождь и т.п./); выполнение рисунков к характеризуемым предметам с последующим составлением фраз-высказываний по вопросам педагога.

Словесное творчество детей при выполнении этих заданий проявляется в нахождении слов и речевых выражений, как можно более точно отражающих содержание наглядных образов предметов и явлений, в конструировании словосочетаний и предложений. Регулярное выполнение ими упражнений на подбор синонимов и антонимов, эпитетов, сравнений, рифмующихся слов и др. не только способствует лучшему усвоению языковых средств образной выразительности, но и позволяет использовать полученные речевые навыки (словоизменения, употребления слов в разном значении) в дальнейшем, при составлении собственных рассказов.

В задачи работы по формированию грамматически правильной фразовой речи на данном этапе входит усвоение детьми наиболее простых форм сочетания слов во фразе - форм согласования существительного и глагола (в функции подлежащего и сказуемого), а также прилагательных с существительными в именительном падеже. Дети учатся различать окончания имен прилагательных женского, мужского и среднего рода, соотносить падежную форму прилагательных с категориями рода и числа существительных. Для этого используются специальные упражнения, которые одновременно являются подготовительными к составлению самостоятельных описаний предметов. Например, ребенку предлагается назвать какой-либо общий признак (цвет, форма и др.) ряда различных предметов, относящихся к женскому, мужскому или среднему роду; основой для нахождения правильной падежной формы определяющего слова служит при этом форма вопросительного слова в вопросе педагога («Какая репа по форме?», «Какой арбуз по форме?», «Какое яблоко...» и т.д.). Аналогичным образом проводится работа по дифференциации падежных окончаний единственного и множественного числа относительных прилагательных.

Таким образом, на первом этапе обучения дети упражняются в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваивают ряд языковых (лексических, синтаксических) средств построения речевых высказываний. У детей формируются установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Это является основой для последующего перехода к овладению различными видами монологических высказываний (пересказ, рассказ-описание, рассказывание по картинам и др.).

Елена Корнильева
Развитие связной речи у детей с ОНР

Развитие связной речи у детей с ОНР

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции - являясь средством коммуникации, помогает ребенку устанавливать связь с окружающими людьми и, что немаловажно, регулирует поведение ребенка в социуме.

Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Основная функция связной речи – коммуникативная , которая осуществляется в двух основных формах : монолог и диалог.

Диалогическая речь (диалог) – процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц.

Монологическая речь (монолог) – процесс непосредственного общения, характеризующийся речью одного лица.

Успешность обучения в школе во многом зависит от уровня овладения детей связной речью . Умение давать развёрнутые ответы на вопросы , самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи .

Не для кого ни секрет, что у детей с общим недоразвитием речи существуют следующие проблемы : скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, нарушение звукопроизношения, наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи . У большинства детей нарушено внимание , несовершенно логическое мышление. В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер : дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту. Исследования показали, что объём зрительной памяти и возможности смыслового, логического запоминания у детей с ОНР , практически не отличается от нормы, но заметно снижена их слуховая память и продуктивность запоминания.

Логопедическая коррекция при общем недоразвитии речи предполагает комплексное воздействие на все стороны речевого дефекта : исправление неправильного звукопроизношения, просодики, лексико-грамматического строя, связной речи , мелкой моторики рук

В число задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР, входит научить детей связно , последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития , так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Эта задача решается путем совершенствование монологической речи , различными видами речевой деятельности пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах, явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, заучивание стихотворений, а также составление рассказов по картине.

Игра - основной вид деятельности дошкольника, именно игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются.

Ну, а словесные игры имеют большое значение в речевом развитии детей . Они построены на словах и действиях играющих. Эти игры учат опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах, углублять знания о них, требуют использовать приобретенные ранее знания в новых связях , в новых обстоятельствах. Эти игры особенно важны для детей , так как способствуют подготовке к обучению в школе : развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

Игры способствуют формированию и развитие фонематического восприятия, а также в развитии лексико-грамматических категорий и связной речи

«Испорченный телефон»

«Светофор

«Вершки- корешки»

«Фрукты- овощи»

«Новоселье»

Лото «В мире растений»

«Летает, а не птица»

«Размытое письмо»

«Живые слова»

«Дополни предложение»

«Придумай предложение»

«Кто больше заметит небылиц»

«Где начало рассказа?»

«Найди картинке место»

«Исправь ошибку»

«Какая картинка не нужна?»

Игры на закрепление полученных знаний и навыков детей .

«Составь слово»

«Разгадай ребус»

«Из слов – предложение»

«Четвёртый лишний»

«Верно ли это?»

«Найди лишнее слово»

«Зачем нам эти вещи»

«Составь два рассказа»

«Поиск пропавших деталей»

игры на развитие внимания , сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора :

«Испорченный телефон» , «Краски» , «Летает – не летает» «Садовник»

Игры для освоения правил словообразования

Например, игра «Назови ласково»

Цель данной игры : обучение образованию уменьшительно-ласкательных форм существительных.

Игра «Что для чего?»

Цель данной игры : образование наименований предметов посуды.

Скажите, пожалуйста, где хранятся эти предметы (хлеб - в хлебнице, сахар - в сахарнице, конфеты - в конфетнице) .

Игра «Чьи хвосты?» помогает нам образовывать притяжательные прилагательные.

Хвост собаки - собачий. Хвост кошки - кошачий.

Игра «Что из чего сделано?» учить образовывать прилагательные от существительных. Сковорода из чугуна - чугунная, ложка из дерева - деревянная

В процессе изучения лексической темы дети играют в сюжетные игры, при разыгрывании различных моделей жизненных ситуаций у детей возникает естественная потребность в инициативной речи .

Диалог- сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге бывает трудней, чем строить монологическое высказывание. Участие в диалоге требует слаженных умений : слушать и правильно понимать мысль, формировать в ответ собственное суждение, правильно выражать средствами языка, следить за правильностью языковой формы, слушать свою речь чтобы контролировать ее нормативность.

В играх ребенок попадает в ситуацию, где он должен применять на практике все полученные знания.

Сюжетно-ролевые игра является именно той самой игровой ситуацией, где происходит целенаправленное обучение диалогической речи .

Сюжетно-ролевые игры помогают выработать чувство родного языка и умение правильно произносит слова, усваивать грамматические нормы.

Театрализованная деятельность - является разновидностью ведущей игровой деятельности, так же в силу своей специфики обладает определенным потенциалом в формировании речевых навыков.

Метод мнемотехники и метод наглядного моделирования могут быть использованы во всех направлениях логопедической работы.

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение) научиться работать с ними.

При обучении звуковому анализу детьми используют фишки зеленого, красного и синего цветов для обозначения звуков. При определении звонкости и глухости звуков дети пользуются символами колокольчиков (один из них звенит, другой молчит, учатся графически изображать предложение, используя слова модели.

Так, в ходе работы над формированием произносительной стороны речи картинками-символами обозначают : упражнения артикуляционной гимнастики, звуки («песенки звуков» картинка насос- звук с, самолет звук л).

В процессе обучения связной монологической речи мнемотехника служит средством планирования высказывания. Метод мнемотехники может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания :

Пересказ;

Составление рассказов по серии картин и сюжетной картине;

Рассказ-описание, рассказ-сравнение, описательные загадки;

Схемы помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков; обогащают словарный запас детей . Для изготовления этих картинок не требуются художественные способности : любой педагог в состоянии нарисовать или, владея компьютером сделать подобные символические изображения предметов и объектов к выбранному рассказу.

Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем : на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение) ; таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе предлагаю готовую план - схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

Описательный рассказ. Это наиболее трудный вид в монологической речи . Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление) . Помогают мнемосхемы

Пересказ. Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи . Здесь совершенствуется структура речи , ее выразительность умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

Работу на занятиях по мнемотаблицам строится в три этапа.

1 этап : рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

2 этап : осуществляется перекодирование информации, т. е. преобразование из абстрактных символов слов в образы.

3 этап : после перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказа по заданной теме.

Мнемотехника многофункциональна. На основе ее основе можно составить разнообразные дидактические игры.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции : помогает устанавливать связь с окружающими людьми, определяет и регулирует формы нормы поведения в обществе, что является решающим фактором для развития личности .

Введение

Глава 1. Проблема развития описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в литературе

1 Представления о связной речи в лингвистике и психолингвистике. Описательная связная речь

2 Развитие связной речи у детей в условиях нормального речевого развития

3 Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

4 Методики развития описательной связной речи в дошкольной общей и коррекционной педагогике

Выводы по первой главе

Глава 2. Исследование состояния описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

1 Организация и методика исследования особенностей описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

2 Анализ результатов исследования описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Выводы по второй главе

1 Характеристика задач логопедической работы по формированию описательной связной речи

2 Практические приемы, направленные на формирование и развитие описательной связной речи дошкольников с ОНР

Выводы по третьей главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Одним из необходимых условий полноценного развития личности является умение пользоваться в общении грамотной и выразительной речью. Кроме того, сформированная импрессивная и экспрессивная речь - залог успешного обучения ребенка в школе. Проблема развития связной речи дошкольников - одна из наиболее актуальных проблем как в дошкольной педагогике в целом, так и в логопедической практике. У детей с ОНР отмечаются трудности в овладении навыками связной контекстной речи, обусловленные недоразвитием основных компонентов языковой системы и несформированностью ряда психологических предпосылок.

В отечественных и зарубежных исследованиях разрабатывались различные аспекты проблемы развития связного речевого высказывания. Механизмы онтогенетического формирования связной речи изучались А. Н. Гвоздевым, Н. И. Жинкиным, Е. И. Исениной, Н. И. Лепской, В. Н. Овчинниковым, К. Ф. Седовым, Л. Г. Шадриной. Особенности формирования связной речи у детей с речевыми нарушениями рассматривались в исследованиях А. А. Алмазовой, Т. П. Бессоновой, Г. В. Бабиной, В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, О. Е. Грибовой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Е. Н. Российской, Р. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и других.

Описание - одна из самых трудных для усвоения форм речи. Л. А. Пеньевская отмечает, что дети самостоятельно не вводят в свои рассказы элементы описаний. В исследованиях Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой, В. П. Глухова содержатся данные о том, что составление рассказа-описания вызывает наибольшие трудности у детей с ОНР. Л. М. Чудинова, В. П. Глухов, Н. Н. Иванова говорят о недостаточной сформированности перцептивно-аналитической деятельности у таких детей, приводящей к невозможности создания достаточно полного и четкого образа предмета речи. В. К. Воробьева подчеркивает, что трудности обучения описательной речи связаны также с тем, что внутренняя смысловая организация описательного связного сообщения не имеет жесткой программы, а носит условный, субъективный характер и зависит от последовательности выделения качеств предмета или характеристик явления в зависимости от целей коммуникации. Таким образом, проблема формирования описательного высказывания у детей с общим недоразвитием речи остается актуальной.

Целью нашего исследования является изучение особенностей описательной связной речи у дошкольников с ОНР, а также разработка приемов коррекционной работы, направленных на ее формирование.

Объект исследования : описательная связная речь детей дошкольного возраста.

Предмет исследования : особенности формирования описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования : существуют специфические трудности при составлении связного рассказа-описания у дошкольников с общим недоразвитием речи, что обусловливает необходимость проведения систематической логопедической работы, направленной на формирование и развитие описательной связной речи с использованием опорных схем (метод наглядного моделирования).

Задачи :

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования связной описательной речи у дошкольников с ОНР и приемов ее развития.

2.Подобрать методику обследования и изучить особенности связной описательной речи у дошкольников с ОНР III уровня.

3.Разработать практические рекомендации, направленные на формирование и развитие связного описательного рассказа дошкольников с ОНР.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической);

эмпирические: изучение психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование, направленное на изучение особенностей связных описательных речевых высказываний дошкольников с ОНР;

интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость работы обусловлена возможностью использования практического материала для обследования и формирования связной описательной речи дошкольников логопедами, воспитателями и родителями.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 51 источник, приложения. Текст дипломной работы изложен на 80 страницах, иллюстрирован двумя таблицами.

Констатирующий эксперимент проводился в феврале 2016 года. В исследовании приняли участие 20 детей 5-6-летнего возраста. Экспериментальную группу составили 10 учащихся с III уровнем речевого развития подготовительной группы ГБОУ ДС № 1560 города Москвы. В контрольную группу вошли 10 детей с нормативным речевым развитием, посещающих группу подготовки к школе при ГБОУ гимназии № 1530 города Москвы.

Глава 1. Проблема развития описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в литературе

1.1 Представления о связной речи в лингвистике и психолингвистике. Описательная связная речь

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Именно в речи - развернутой, композиционно и грамматически оформленной, осмысленной и эмоционально наполненной - отражается логика мышления ребенка. Связная речь рассматривается как единство содержания и формы. О ясности смысла в контексте связной речи, обеспечивающей взаимопонимание в процессе коммуникации писал С. Л. Рубинштейн, называющий связностью адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя . Автор подчеркивал, что именно учет слушателя организует речь таким образом, что становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане. Однако при определении понятия связной речи необходимо помнить и о формальной стороне высказывания - лексической наполненности, грамматической оформленности. Ф. А. Сохин подчеркивает, что связная речь

это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... По мнению авотра, связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя .

В широком значении «связность» речи понимает А. В. Текучев, характеризуя как связную любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. По определению В. П. Глухова, связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое .

В рамках психолингвистического подхода связная речь рассматривается как сложная, иерархически организованная речемыслительная деятельность, продуктом которой является текст, выступающий в единстве двух планов: внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.

Связная речь служит, в первую очередь, коммуникации и представляет собой последовательное систематическое развернутое изложение. Понятие связной речи применимо к двум формам речи - диалогической и монологической.

Диалог - онтогенетически более ранняя форма речи. Она имеет социальную направленность - осуществляется в непосредственном общении. Диалог состоит из отдельных высказываний, называемых репликами, из чередования вопросов и ответов, предстает в виде разговора (беседы) двух или более участников общения. Диалогическая речь опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, общего знания предмета разговора. Наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи в диалоге играет большую роль использование паралингвистических средств - жестов, мимики, интонации. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание некоторых элементов грамматически развернутого высказывания, повторы лексических элементов в смежных репликах, употребление разговорных штампов. А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Т. Г. Винокур указывают, что простейшие формы диалога не требуют даже построения программы высказывания. Единицей диалога в языкознании считается тематически объединенная цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - «диалогическое единство» по Н. Ю. Шведову, С. Е. Крюкову, Л. Ю. Максимову. Критерии связности развернутой диалогической речи - достаточное раскрытие предмета речи, смысловая законченность и структурное единство, определяемое адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения.

Монолог - наиболее сложная форма речи, «высшая форма» по Л. С. Выготскому . Монолог имеет более сложное строение, чем предложение или диалог. Л. П. Якубинский, первым выделивший монолог как длительную форму взаимодействия, выделяет следующие признаки монологической речи: связанность, простроенность речевого ряда, односторонний характер высказывания, наличие заданности и предварительного обдумывания. Л. С. Выготский видел специфику монолога в особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов, сознательности и намеренности речи.

В монологической речи используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. В ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти говорящего составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе и сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление - важнейшие качества монологической речи, вытекающие из ее контекстного и непрерывного характера.

Для понимания природы связной речи необходимо опираться на теоретические представления о порождении речи. В основу первой научно- обоснованной теории - Л. С. Выготского - была положена концепция о единстве процессов мышления и речи, учение о структуре и семантике внутренней речи. В соответствии с теорией Л. С. Выготского процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» . А. Р. Лурия выделил в качестве необходимых операций, определяющих процесс порождения развернутого речевого высказывания, контроль за его построением и сознательный выбор языковых средств. А. Р. Лурия показал роль внутренней речи, внутренней предикативной схемы высказывания. А. А. Леонтьев говорил о внутреннем программировании высказывания - программировании отдельного конкретного высказывания и программировании речевого целого. Принципиальная схема порождения речи по А. А. Леонтьеву включает в себя этапы мотивации, программирования, осуществления замысла и сопоставления реализации с замыслом. По Л. С. Цветковой порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Начинаясь с мотива, он объективируется в замысле, замысел формируется во внутренней речи. Во внутренней речи формируется и психологическая смысловая программа высказывания, которая затем реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса конкретного языка.

Т. В. Ахутина различает три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое), грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания . Этим уровням соответствуют три выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц (единиц смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования, и выбор звуков. Процесс грамматического структурирования включает нахождение грамматической конструкции, определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и наделение его грамматическими характеристиками; выполнение роли, определяемой грамматической формой ключевого слова в словосочетании или предложении. Наделение слова грамматическими характеристиками предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова.

Н. И. Жинкин сформулировал правила внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. Он выделил два пласта в содержательной стороне рассказа - систему предметных (денотатных) обозначений, то есть осознание того, о чем будет идти речь, и систему предикатов, то есть осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности. Эти две системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе необходимо как выделить указанные элементы, так и соединить их в речевое сообщение. По Н. И. Жинкину формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно- изобразительного кода . То есть, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками. Речевое высказывание становится полностью понятным собеседнику только в том случае, если его смысловая программа включает в себя мысли (предикации) разного порядка. Предикации первого порядка передают основную идею сообщения, предикации второго порядка передают основное содержание, предикаты третьего порядка уточняют и конкретизируют предикаты второго порядка, способствуя созданию полного, развернутого содержания. Предикации разных порядков имеют и различное лингвистическое оформление. По данным В. Д. Тункель, предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или «семантически необходимыми» предложениями (понятными даже вне контекста). Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами, «семантически не необходимыми» предложениями. Именно объединенные по определенным правилам в двойные конструкции предметы речи и предикаты образуют смысловое единство внутреннего плана сообщения.

Продуктом, результатом связной речи как деятельности говорящего является текст, высказывание. «Текст есть функционально завершенное речевое целое», согласно краткой формулировке А. А. Леонтьева. "Текст представляет собой некое завершенное сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивными признаками", рассуждает И. Р. Гальперин. К этим признакам Гальперин относит грамматические категории текста, формы информативности - это повествование, рассуждение, описание (обстановки, природы, ситуации).

В качестве основных характеристик связного текста монологической речи А. А. Леонтьев выделяет цельность и связность. Категория цельности соотносится с внутренним, смысловым планом текста, а категория связности характеризует внешний языковой план. В отличие от связности, которая реализуется в отдельных частях текста, цельность является свойством текста в целом. Цельность заключается в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Это намерение обеспечивается двумя видами планирования: планированием всего рассказа как речевого целого («большой программой») и планированием каждого отдельного предложения («малой программой»). Признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются в ходе порождения текста. А. И. Новиков говорит о двух видах средств связи в тексте - внешних и внутренних. Внешняя связь имеет формальные показатели - грамматические средства связи. Однако отсутствие внешних связей часто не мешает восприятию и пониманию текста, следовательно, внутренняя связь является доминирующей, позволяет воспринимать текст как целостное образование. Таким образом, внешняя связь - производная, дополнительная по отношению к внутренней. Связность (внешняя) проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания. Чаще всего исследователи говорят о лексических повторах, местоименных и синонимических заменах, союзах и относительных словах… Виды связи в тексте можно классифицировать разным образом.

Анализируя структуру текста, чаще всего выделяют цепную и параллельную связь. В случае цепной структуры мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего. Смысловая связь обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях идет речь об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется за счет появления новых предметов речи или за счет предикатов, то есть нового, что сообщается о предмете. В текстах параллельной структуры все предложения объединены их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения, который характеризуется с разных сторон. Об этих двух основных видах связи говорят в своих работах С. И. Гиндин , Г. Я. Солганик , Л. П. Доблаев , М. И. Лосева и другие. Применение обоих типов связей возможно, по мнению исследователей, во всех типах текстов, однако параллельная связь более всего характерна для описательной речи.

В качестве основных средств цепной связи можно назвать лексические повторы, местоименную связь и синонимические замены. Широкое использование лексического повтора является одной из характерных особенностей детской речи, использующейся для связи между предложениями. В то время как лексический повтор - нейтральное средство цепной связи, синонимическая замена способствует выражению различных экспрессивно-эмоциональных смысловых оттенков. Местоименная связь также весьма частотна в речи; местоимения - одна из самых употребительных частей речи. Детей дошкольного возраста обучают прежде всего именно способу цепной связи. Однако структурная соотнесенность предложений может выражаться и в параллельном построении. Предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются или противопоставляются благодаря параллелизму конструкций. Некоторые исследователи выделяют и другие способы соединения предложений. Так, например, Н. А. Турмачева выделяет дополнительно лучевую, присоединительную и ситуативную грамматические связи. Результаты исследования детской литературы показали, что для описательной речи наиболее характерной связью является именно лучевая . При лучевой связи все последующие компоненты связаны с первым компонентом и зависят от него.

Говоря о категориях текста, необходимо упомянуть о признаке модальности - отношении говорящего к предмету высказывания, оценке описываемых фактов. Также, одной из категорий текста - результатом интегрирования всех его частей - является завершенность, тесно связанная со смысловой цельностью текста.

О. А. Нечаева, Л. А. Долгова выделяют функционально-смысловые типы устной монологической речи . В старшем дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарное рассуждение. Описание представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображающую их основные свойства, данные в статическом состоянии. Описание относится к фактам действительности, состоящим в отношениях одновременности. Повествование - рассказ о фактах, состоящих в отношении последовательности. В повествовании сообщается о событии, развивающемся во времени, повествование динамично. Как правило, развернутое монологическое высказывание имеет композиционную структуру, включающую введение, основную часть и заключение. Рассуждение отражает причинно-следственную связь фактов, явлений. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис, аргументирующая часть, выводы. Рассуждение складывается из цепи суждений, образующих умозаключения. С точки зрения теории Н. И. Жинкина в различных функционально-смысловых типах речи будут осуществляться различными способами соединение субъектных и предикативных элементов. В зависимости от цели коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в третьих - устанавливает между ними причинно- следственные отношения. Все это осуществляется с помощью планирующего (упреждающего) синтеза.

Остановимся подробнее на рассмотрении признаков описательной связной речи .

Н. А. Пленкин отмечает, что описание является ответом на широко поставленный вопрос «какой?». В описании почти все предложения выполняют одно и то же коммуникативное задание - ответить на вопрос «каков предмет?». Описание отличается статичностью, так как предполагает перечисление постоянных или одновременных признаков . По М. Н. Кожиной, описание - разновидность изложения, представляющая собой разностороннюю и систематическую характеристику объекта речи (предметы, особенности, состав и т.д.) . О. А. Нечаева рассматривает описание как констатирующую объективную речь со статическим во временном плане содержанием, перечислительной формой и прямой модальностью. Л. М. Лосева говорит об отсутствии динамики в описании, так как его функция - запечатлеть момент действительности .

Так как в описании нет сюжета, и его смысл в развернутом указании на признаки предмета или явления, то в нем часто используются прилагательные. Характерной чертой описательной речи является большое количество эпитетов, сравнений, метафор. Так как в описании перечисляются одновременные признаки предмета, то в нем отсутствует смешение временных планов, нет разнообразия видо-временных форм сказуемых (в отличие от повествования). М. Н. Брандес утверждает, что основным показателем статичности описания является однотипность форм сказуемого . Л. М. Лосева подчеркивает, что в описании выделяется большое количество глаголов несовершенного вида прошедшего времени, указывающих на признаки описываемых явлений, и даже глаголы совершенного вида имеют значение свойств предмета, а не активного действия. О. А. Нечаева обращает внимание на преобладание в описательной речи номинативных предложений и глагольных форм, обозначающих характеристики («увлекается музыкой»).

Композицию описания можно определить, исходя из характеристики его структуры и микротем, раскрывающих содержательную сторону текста. Для описательного текста характерна замкнутая структура - обязательно включающая в себя начальное и конечное предложения. Еще Н. Кошанский (в 1890) выделил в описании три главные части: начало, середина и конец, и для каждой из частей предлагал детально разработанный план. Так, описание может начинаться с обращения к предмету, к времени дня или года, а может начинаться и с места описания. Середина должна характеризоваться расположением частей по мере увеличивающегося интереса, недопустимостью смешения частей, повторов одного и того же, запрещением входить в подробности. В конце описания снова идет обращение к предмету, но с прибавлением «собственного чувствования». Н. А. Пленкин выделяет в структуре описания общий тезис, общую оценку. Первое предложение открывает описание, а следующие уточняют общую картину. Заканчивает описание итоговая, завершающая фраза, часто выступающая как оценка предмета описания .

1.2 Развитие связной речи у детей в условиях нормального речевого развития

На этапе раннего развития речь детей носит ситуативный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, жесты, мимику. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. А. Н. Гвоздев выделяет периоды формирования грамматического строя речи, показывая, что на втором году жизни ребенок использует отдельные слова в роли предложения. Для уточнения смысла высказывания используются жесты, интонация. Чуть позже ребенок начинает объединять в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь на втором году жизни ребенка еще отсутствует, слова в высказывании объединены только общностью ситуации.

На третьем году жизни ребенок осваивает морфологические категории при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений (развиваются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения). Дети пользуются диалогической формой речи. Однако, трехлетние дети допускают еще большое количество грамматических ошибок. Обучение разговорной речи является основой формирования монологической речи. Большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. В возрасте 4-5 лет дети активно пользуются распространенными предложениями, отмечаются увеличивающиеся возможности употребления конструкции сложных предложений. По данным В. Ядэшко количество сложных предложений уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей пятилетнего возраста присутствуют почти все придаточные предложения (кроме определительного). В диалогической речи дошкольники используют в основном короткие неполные фразы. Периодически вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме .

По данным А. А. Люблинской и других авторов, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту . Н. А. Краевская утверждает, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций психологии и психолингвистики, непосредственно связан с проблемой развития связной речи в период дошкольного детства. В пред-дошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, напрямую связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи ребенка.

У него возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется в первую очередь усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно исследуются в работах Л. А. Пеньевской, Л. П. Федоренко, Т. Д. Ладыженской, М. С. Лаврик и др. Отмечается, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А. Н. Гвоздев, В. К. Лотарев, Г. А. Фомичева, О. С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи.

Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. Под влиянием совершенствования мыслительной деятельности происходят изменения и в содержании, и в форме детской речи. Дети начинают вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники активно участвуют в беседе: спорят, рассуждают, дают развернутый анализ предмета или явления. Развивается умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями; это отражается на монологической речи детей. Совершенствуется умение отобрать нужные знания и найти целесообразную форму их выражения в связном повествовании.

Дети пяти-шести лет должны овладеть в элементарной форме двумя типами монологической речи: рассказом и пересказом. По содержанию рассказы делятся на фактические и творческие (придуманные детьми). При составлении фактического рассказа ребенок опирается на восприятие и память, а придумывая - на творческое воображение. Содержание фактического рассказа должно точно соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказа могут отражаться ощущения, восприятия ребенка или представления. При составлении творческих рассказов дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен теперь объединить новой ситуацией, предположить какое-либо событие. Дети седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку; используют прямую речь. Содержание же творческих рассказов в этом возрасте зачастую не логично, однообразно.

Полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко, И. А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н. А. Орланова, И. Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Кроме того, о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания, говорит и А. А. Леонтьев, учитывая сложную организацию связной монологической речи. По его мнению, первостепенная задача, связанная с обучением связной речи - нахождение средств демонстрации внутреннего идеального смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста».

В случае нормативного развития к концу дошкольного возраста ребенок должен овладеть основными формами устной речи, присущими взрослым. Иначе происходит развитие и формирование связной речи у детей, имеющих речевые нарушения.

Сложность построения текста по восприятию связана с тем, что для его создания необходима активная интеллектуальная работа, направленная на выделение свойств предмета. О связи развития механизмов зрительного (и другого) восприятия и становления речевой функции писал еще А. Р. Лурия. Он опирался на мысль Л. С. Выготского об усвоении опыта через совместную деятельность и речи как основного пути психического развития. А. Р. Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета. Именно вербализация позволяет выделять существенные признаки объекта, вносить в восприятие те формы анализа и синтеза, которые ребенок не мог бы реализовать в полностью индивидуальном опыте. В нейропсихологии поэтому говорится о зрительно-вербальной функции.

Нейропсихологические исследования (в том числе, Л. И. Леушиной и других) позволили установить аналитическую (локальную) стратегию левого полушария головного мозга и холистическую (глобальную) правого при визуальном восприятии. Получены данные о том, что в левом полушарии перерабатывается информация и принимаются решения отдельно о форме, размере, местоположении объекта. По-видимому, исходная аналитичность левополушарных механизмов восприятия способствует тому, что в нем закрепляются опосредованные речью признаки восприятия, считает Т. В. Ахутина. Таким образом, механизмы категориального восприятия формируются аналогично формированию фонематического слуха. Правое же полушарие головного мозга обеспечивает более полное и конкретное описание изображения, в котором отмечается каждый элемент изображения и взаимное расположение всех элементов. В раннем детском возрасте большую роль в становлении перцептивной функции играет правое полушарие, усиление роли левого, аналитического полушария происходит в ходе формирования зрительно-вербальной функции .

Для создания описательного рассказа, ребенку необходимо создать образ описываемого предмета. Образ предмета - результат перцептивной деятельности. Такая деятельность включает в себя поисковые, установочные и корректирующие движения глаз и рук, а также движения, участвующие в построении образа, среди которых выделяют действие обнаружения, действие различения, действие идентификации и действие опознания.

1.3 Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Под общим недоразвитием речи принято понимать такую форму речевой патологии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика. Нарушается формирование как смысловой, так и произносительной стороны речи. У детей с ОНР наблюдается позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный и искаженный словарный запас, выраженные аграмматизмы в речи, дефекты звукопроизношения, специфические нарушения слоговой структуры слова. Речевое недоразвитие может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия средств общения до развернутой речи с некоторыми проявлениями лексико-грамматических и фонетико- фонематических нарушений. На основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития .

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и речевых комплексов. Широко используются жесты и мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений с помощью различных паралингвистических средств.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5-6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико- грамматические недостатки. Дети все еще не дифференцируют многие звуки, часто упрощают слоговую структуру сложных слов. В активном словаре ребенка с третьим уровнем речевого развития преобладают существительные и глаголы. Дети не умеют пользоваться различными способами словообразования. В свободном высказывании преобладают простые распространенные предложения, сложные конструкции почти не употребляются. Остается достаточное количество аграмматизмов в речи, особенно в согласовании имен, в использовании предлогов. Наиболее отчетливо речевое нарушение проявляется в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Т. Б. Филичева выделила четвертый уровень развития речи, к которому отнесла детей с «нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи». Связная речь детей с четвертым уровнем развития речи характеризуется застреванием на второстепенных деталях, пропусках главного, повторами, малой информативностью предложений и трудностью подбора языковых средств при планировании высказывания.

По мнению В. П. Глухова именно ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Н. Н. Трауготт находит у детей с ОНР явно выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов. Р. Е. Левина указывает на отдельные пробелы в речи детей с третьим уровнем речевого развития и связывает их с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. В. К. Орфинская выделила две группы детей, между которыми прослеживаются различия в понимании и создании связных высказываний. Те дети, речевое нарушение которых было обусловлено кинетической апраксией, хорошо понимали речь окружающих; в процессе коррекционных занятий у них удалось воспитать «полную логическую речь».

Вторая группа - дети с кинестетической апраксией - несмотря на хорошее понимание обращенной сложно простроенной речи, затруднялись в осмыслении «контекстной речи, например, осмыслении прослушанного рассказа». Л. В. Мелихова выявила, что наибольшие затруднения возникают у детей при пересказе прочитанного текста. С. Н. Шаховская относит к речевым затруднениям детей с ОНР скудность высказывания, стремление избежать развернутой речи, трудности построения фразы при пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме. Е. Г. Корицкая и Т. А. Шимкович отмечают, что трудности детей с ОНР в овладении последовательным развернутым рассказыванием значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Г. В. Гуровец при описании особенности психоречевых расстройств обнаруживает и затруднения в механизме запуска речи, составлении схемы целого высказывания, проявляющееся в основном при пересказе.

Т. А. Ткаченко отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме у детей с III уровнем речевого развития выявляются такие особенности связной речи как застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов .

В. П. Глухов пишет, что «старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.» .

Анализ аграмматизмов в речевых высказываниях в исследовании В. П. Глухова выявил, что речевые высказывания детей с ОНР характеризуются большой частотой ошибок в построении предложений: неправильное оформление связи слов, пропуски, ошибки образования глагольных форм, дублирование элементов фразы… В большом количестве случаев нарушается синтаксическая связь между фразами (несоответствие видо-временных форм глаголов, пропуски предикатов…).

Таким образом, так как у детей с ОНР оказываются недоразвитыми все компоненты речи, касающиеся как смысловой, так и звуковой ее стороны, поэтапное формирование речевых навыков либо дисгармонично, либо невозможно. Данная картина усугубляется недостаточностью средств общения и отсутствием необходимых условий накопления речевого опыта.

Одной из самых трудных для усвоения форм речи для детей с общим недоразвитием речи является описание. Л. М. Чудинова, описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией, говорила об особой сложности в овладении формами описательно-повествовательной речи. Автор говорила о неумении «видеть» содержание картины, обусловленное нерасчлененностью восприятия, бедностью жизненного опыта, ограниченностью познавательных интересов, снижением внимания. В совместном исследовании Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой содержится попытка дифференцированного описания нарушений различных видов повествовательной речи у детей с задержкой речевого развития. Выявлено, что самым сложным или почти недоступным для данных детей оказывается описание игрушки или знакомого предмета. Такое описание ограничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, а также перескакиванием с одной мысли на другую. При этом речь становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера. В. П. Глухов в исследовании, направленном на изучение особенностей формирования навыков связных высказываний у дошкольников с ОНР, выявил, что наибольшие трудности у детей, выполнивших задания, возникают при составлении описательного рассказа и рассказов на заданную тему.

-несформированность навыков планирования и программирования речевого сообщения, неумение отобразить замысел в связном последовательном повествовании;

-неспособность анализировать предмет речи, выделять основные компоненты его предметного содержания;

-отсутствие достаточной речевой практики;

-несформированность перцептивно-аналитической деятельности, которая приводит к невозможности достаточно полного и четкого создания образца предмета речи .

Н. Н. Иванова говорит о том, что описание предмета представляет собой большую сложность для детей с недоразвитием речи. «Дети не знают, с каких сторон можно рассмотреть предмет, затрудняются сделать его полное описание». Что касается языкового оформления описательного высказывания, автор подчеркивает, что накопление, закрепление и использование словаря признаков представляет для детей большую сложность (формирование пассивного словаря и переход к его активному использованию) .

1.4 Методики развития описательной связной речи в дошкольной общей и коррекционной педагогике

Л. С. Рубинштейн, рассматривая становление связной речи у детей, подчеркивал, что она не формируется полностью спонтанно в процессе живого общения. По мнению автора, обучение основным видам связной контекстной монологической речи - описанию, объяснению, рассказу - необходимо проводить в дошкольном возрасте. Работа над описанием позволяет детям тренироваться в умственных операциях анализа и синтеза, развивает наблюдательность .

К. Д. Ушинский определяет последовательность работы по развитию описательной речи следующим образом. Начинать необходимо с ответов на вопросы о цвете, размере, форме предметов, находящихся в пространстве. Затем нужно переходить к описыванию хорошо знакомого, заранее изученного предмета. На втором году обучения дети сравнивают два предмета, описывают физические явления .

Е. И. Тихеева дополнила данную последовательность разделением на описание по памяти (дается раньше) и описание воображаемого предмета. Также Е. И. Тихеева развивала идею о сравнительном описании, вводя постепенное усложнение: описание одного предмета из двух, параллельное описание непосредственно наблюдаемых предметов, параллельное описание предметов по памяти .

В работе А. М. Дементьевой в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию. В системе обучения связной монологической речи выделены описания игрушек и единичных предметов, а также описание сюжетных картин .

В настоящее время существует множество методических пособий по развитию речи детей (А. М. Бгуш, А. М. Бородич, Э. П. Короткова, В. В. Гербова, А. И. Максакова и др.). Авторы по-разному подходят к выделению объектов описания, к последовательности обучения описанию внутри каждой возрастной группы и между ними. Одни авторы выделяют сравнительное описание и описание по памяти, другие - нет.

Переходя к обсуждению логопедических методик, следует отметить, что Т. Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов.

В. К. Воробьева подчеркивает, что наиболее распространенный в практике метод формирования описательно-повествовательной речи - через усвоение образцов связной речи путем «прилаживания», интуитивного «схватывания» отдельных закономерностей построения связного сообщения недостаточно способствует достижению цели. «Связная речь, усвоенная через неосознаваемый перенос по аналогии, изобилует ошибками как в последовательности передачи мысли, т.е. смысловыми, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевыми» .

Л. М. Чудинова намечает конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности: развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Автор предлагает начинать работу с развернутого ответа на вопрос, с описания простых предметов, затем переходить к рассказу.

В. П. Глухов называет следующие задачи, решаемые при обучении дошкольников с ОНР описанию: развитие умения выделять существенные признаки и основные детали предметов; формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета; овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью автор рекомендует поэтапное обучение, включающее подготовительные упражнения к описанию предметов, формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам, обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем), закрепление полученных навыков составления рассказа- описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий, усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предмета. Во время подготовительного этапа уделяется внимание развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, формирование установки на использование развернутой фразовой речи. Рекомендуются упражнения на узнавание предмета по описанию, сравнение предметов по основным признакам, составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия объекта.

Далее у детей формируются навыки составления простого описания предмета с помощью вопросов педагога с постепенным переходом к более самостоятельной работе - описанию по предваряющему плану и с опорой на данный образец. На следующем этапе обучения дети переходят к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме. На занятиях детям объясняют принципы построения структуры текста-описания: определение объекта описания, перечисление признаков в указанной последовательности, назначение предмета. В зависимости от особенностей предмета детям предлагается тот или иной порядок рассматривания и описания (сверху вниз, спереди назад, навыки планирования составления описательного рассказа. Детей учат сравнительному описанию двух предметов на основе пройденных лексических тем. Кроме того, коррекционная работа включает в себя также упражнения на правильное употребление словоформ, усвоение практических навыков словоизменения, правильное построение предложений, активизацию и обогащение словарного запаса, формирование навыков контроля за построением высказываний .

В логопедической методической литературе (Т. А. Ткаченко, Т. Р. Кислова, В. К. Воробьева, М. И. Лынская, Л. Н. Ефименкова, Н. Е. Арбекова) предпринимаются попытки унификации плана развернутого речевого высказывания. Выпускаются пособия, содержащие наглядные опорные схемы для составления рассказов-описаний. Авторы расходятся во мнении относительно смысловых частей описательных рассказов. Все авторы включают в структуру называние объекта описания и описание его характерных признаков, однако существуют различные мнения по поводу необходимости включения в описание следующих микротем: отнесение объекта к определенному классу, назначение и использование предмета, информация о предмете (место произрастания для фруктов, например, или особенности питания для животных), личное отношение говорящего к объекту описания. связной речь рассказ дошкольник

Одна из методик формирования описательной речи, использующих опору на наглядный материал, составление картинного плана - разработанная Н. Н. Ивановой, П. В. Скрибцовым - отличается большой детализацией признаков предмета в описании и задействованием максимального количества органов чувств ребенка при восприятии объекта описания .

В МГППУ А. А. Красильщиковой и С. Л. Артеменковым была создана интерактивная компьютерная программа для категориального представления образного материала по развитию связной речи, в том числе описательной.

Выводы по первой главе

Проведение анализа и обобщения данных литературы, посвященной изучению особенностей описательной связной речи дошкольников с ОНР, позволило сделать следующие выводы .

Во всех видах связной речи у детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для рассказов характерны нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, большое количество аграмматизмов. В исследованиях Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой и исследованиях В. П. Глухова содержатся данные о том, что составление описания вызывает наибольшие трудности у детей с ОНР.

Л. М. Чудинова, В. П. Глухов, Н. Н. Иванова говорят о недостаточной сформированности перцептивно-аналитической деятельности, приводящей к невозможности создания достаточно полного и четкого образа предмета речи.

Существует методическая литература, содержащая указания по формированию описательной связной речи дошкольников с ОНР, в которой, однако, отсутствует единообразие представления о структуре и содержании рассказа-описания.

Глава 2. Исследование состояния описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методика исследования особенностей описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Констатирующий эксперимент по обследованию описательного связного высказывания у детей проводился в феврале 2016 года. В исследовании приняли участие 20 детей 5-6-летнего возраста. Экспериментальную группу составили 10 учащихся с III уровнем речевого развития подготовительной группы ГБОУ ДС № 1560. В контрольную группу вошли 10 детей с речевым развитием, соответствующим норме, посещающих группу подготовки к школе при ГБОУ гимназии № 1530.

Констатирующий эксперимент проводился нами по методике, основанной на методике обследования связной речи В. П. Глухова и методике обследования описательной связной речи, представленной в диссертации А. А. Зрожевской .

В методике развития связной речи принято классифицировать виды текстов по ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому процессу в работе по составлению рассказа. Различают три вида рассказов: рассказы по восприятию, по представлению, по воображению. Рассказ по восприятию предполагает наличие непосредственного зрительного или иного восприятия объекта описания. Рассказы по представлению предполагают использование личного опыта ребенка, его предшествующих опытов восприятия, сохраненных в памяти. Составление такого рассказа сильно зависит от уровня и объема знаний ребенка об окружающем мире и жизни, от состояния и уровня развития памяти и мышления, наблюдательности и других особенностей познавательной деятельности и личности ребенка. В нашем исследовании мы опирались на подход А. А. Зрожевской и обследовали «чистое» описание, то есть составление описательного текста по восприятию. Это позволило наиболее объективно сравнивать результаты детей между собой, так как при составлении рассказов по представлению могли слишком сильно разниться исходные знания.

Обследование проводилось с каждым участником эксперимента индивидуально. Ребенку последовательно предлагались два задания:

1.Составление рассказа-описания по предметной картинке.

2.Описание-сравнение двух предметов.

Каждое из заданий включало в себя три этапа с последовательным использованием разных видов помощи в выполнении: составление рассказа- описания по речевому образцу и составление рассказа-описания с опорой на наглядную схему.

Предметная картинка представляла собой подробное изображение клоуна. Детям предлагалось назвать изображенного персонажа, описать его внешний вид (выражение лица, позу, одежду) и выразить свое отношение к персонажу.

Затем ребенку предлагалось обследовать две игрушки, обладающие некоторыми схожими и некоторыми различными признаками и свойствами, для исследования которых ребенку необходимо было задействовать разные каналы восприятия (зрение, осязание, слух, обоняние) и произвести необходимые перцептивные действия. Необходимо было назвать предметы, последовательно сопоставить их по различным критериям, объединенным в группы по ведущему каналу восприятия, затем сообщить, которая из игрушек понравилась больше (назвать свое отношение).

Тексты, составленные детьми, были записаны на диктофон, расшифрованы и проанализированы по следующим критериям:

1.Структура текста.

2.Логико-смысловая сторона высказывания.

.Языковые средства.

Кроме того, была проанализирована восприимчивость дошкольников к помощи экспериментатора при выполнении заданий.

Шкала балльной оценки количественного анализа была разработана с учетом рекомендаций, представленных в работах В. П. Глухова и А. А. Зрожевской. Она включала в себя следующие показатели:

1.Структура текста: наличие начального предложения, основной части, завершающего предложения.

2.Завершенность, полнота высказывания: количество микротем (относительно возможных), степень развернутости каждой из микротем.

3.Точность отражения свойств предмета, достоверность.

4.Последовательность в описании признаков: мотивированность порядка изложения признаков и выдержанность выбранного способа на протяжении всего текста.

Таблица 1. Критерии количественного анализа выполнения заданий

Параметры оценкиКоличество баллов0123Структура текста.Наличие трех композиционных частей.Отказ от выполнения задания.В тексте присутствует одна композиционная часть.В тексте присутствуют две композиционные части.В тексте присутствуют три композиционные части.Наличие обозначения объекта описания.Нет.Есть.Наличие обозначения отношения к объекту описания.Нет.Есть.Полнота.Количество микротем в тексте.Одна.Две или три.Максимальное количество из возможных.Степень развернутости микротемы.Только обозначена, но не охарактеризована.К каждой микротеме в случае частичной развернутости.К каждой микротеме в случае достаточной развернутости.Последовательность.Наличие логики перечисления признаков.Отсутствует.Порядок перечисления признаков мотивирован и выдержан на протяжении текста.Точность.Достоверность.Есть фактические ошибки.Ошибки отсутствуют.

По результатам оценки композиционной и логико-смысловой организации текстов, были выделены низкий (меньше 9 баллов), средний (9 - 13 баллов) и высокий (13 - 17 баллов) уровни выполнения задания по составлению рассказа.

2.2 Анализ результатов исследования описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Анализ результатов экспериментального исследования показал, что для половины детей с ОНР (5 человек - 50%) оказался характерен низкий уровень выполнения задания. В текстах детей данной группы наблюдается:

·Композиционная незавершенность. Отсутствует начальное и конечное предложения.

·Отсутствует называние объекта описания и оценка описываемого.

·Из трех возможных микротем выделяются одна или две. Микротемы обозначаются и практически не раскрываются.

·Отсутствует логическая последовательность при перечислении характеристик.

Для второй половины детей из экспериментальной группы (5 человек - 50%) характерен средний уровень выполнения задания:

·Чаще всего присутствует начальное и (или) конечное предложения.

·Присутствует называние объекта описания и (или) оценка описываемого.

·Выделяются все микротемы. Одна или две из них раскрываются достаточно полно. Однако микротемы в тексте излагаются непоследовательно. Отображение признаков носит неупорядоченный характер.

Дети из контрольной группы справились с заданиями лучше. Низкого уровня выполнения заданий отмечено не было. У большинства детей контрольной группы (8 человек - 80%) был отмечен средний уровень, у 2 детей (20%) - высокий уровень выполнения заданий. Тексты-описания

дошкольников контрольной группы с высоким уровнем выполнения задания характеризовались следующими особенностями:

·Композиционно завершены, четко выражена структура.

·Выделены все необходимые микротемы, которые располагаются последовательно, раскрыты достаточно полно.

·Присутствует логическая последовательность при перечислении описательных характеристик.

Таблица 2. Сравнение результатов выполнения заданий детьми из экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп

ЭГКГНизкий уровень выполнения задания (кол-во детей в %)50Средний уровень выполнения задания (кол-во детей в %)5080Высокий уровень выполнения задания (кол-во детей в %)20

Уровень выполнения задания детьми с ОНР оставался прежним вне зависимости от предлагаемой помощи, тогда как дети с нормативным речевым развитием лучше пользовались помощью и итоговый результат, в среднем, оказывался выше.

Качественный анализ.

Структура текста.

Композиционное устройство детских текстов различалось. В образце, предлагаемом экспериментатором, структура текста состояла из начального предложения (в котором называется объект описания или объекты

сравнения), основной части (последовательной характеристики объекта в первом задании и последовательного сравнения объектов во втором) и завершающего предложения (в котором проговаривалось личное отношение к объекту, оценка, выбор более понравившегося предмета из двух).

В большинстве текстов детей экспериментальной группы можно выделить две композиционные части - кроме основной части присутствует либо начало, либо завершение. Если присутствует начало текста, то оно чаще всего выражено односоставным именным предложением («Клоун.»). Чтобы показать завершение текста, дошкольники с ОНР часто произносят «Всё.». Помощь в виде речевого образца или наглядной схемы, в среднем, не влияет на количество композиционных частей текста, дети продолжают пропускать начало текста (называние объекта) или забывают подвести итог, закончить текст. Четыре ребенка (40% участников экспериментальной группы), воспользовавшись помощью, обозначили в конце текста свое отношение к объекту («Мне нравится этот клоун»).

У половины детей из контрольной группы тексты с самого начала содержат все три композиционные части, а после использования наглядной опоры при составлении текстов у всех детей тексты композиционно завершены. Начальное и конечное предложения обычно распространенные («Тут есть клоун.», «Я на этой картинке вижу клоуна.», «Я все рассказал.»). Практически все дети обозначили свое отношение к объекту описания после речевого образца, данного экспериментатором, и все - при использовании опоры в виде наглядной схемы («Мне он не понравился», «Мне не нравится мой клоун», «Мне все равно больше нравится погремушка».)

Логико -смысловая сторона высказывания.

У большинства детей (как экспериментальной, так и контрольной групп) возникли затруднения при самостоятельном выделении всех необходимых микротем. Например, большинство детей экспериментальной группы описывали исключительно одежду изображенного на рисунке клоуна, а его позу и выражение лица - только после помощи экспериментатора. Половина детей контрольной группы при опознании объекта описания вместо того, чтоб следовать инструкции (описание конкретной картинки), начинали рассказывать о клоунах вообще («Он показывает приколы», «Он показывает смешные вещи, и люди смеются», «Он в цирке работает»). При составлении сравнительного описания двух предметов дети из экспериментальной группы самостоятельно выделяли в большинстве случаев лишь одну микротему из нескольких возможных и сравнивали предметы по тем признакам, которые определяются визуально - по цвету, по форме. Дети из контрольной группы самостоятельно выделяли две-три микротемы (кроме размера, цвета, формы и материала, сравнивали предметы еще по запаху, извлекаемому звуку, физическим характеристикам), остальные микротемы - только с помощью экспериментатора. Однако даже в тех текстах, которые были составлены детьми с помощью речевого образца и с опорой на схему, микротемы располагались непоследовательно, вперемешку.

Дети из экспериментальной группы часто только обозначали микротемы, вообще не раскрывая их («Они отличаются формами и цветом») или, выделяя параметры, не характеризовали признаки («У него перчатки, шляпа, штаны»). У детей из контрольной группы выделенные микротемы обладали большей развернутостью и полнотой содержания, чем в текстах детей экспериментальной группы. При сравнении двух предметов дети экспериментальной группы использовали следующие параметры сравнения: цвет, форма, размер, материал, запах, извлекаемый звук, свойства поверхности предмета, воспринимаемые тактильно. Дети контрольной группы в качестве параметров сравнения использовали также категории веса, плотности, жесткости. Перцептивные действия детей с нормативным речевым развитием характеризовались большим разнообразием манипуляций с предметами. Дети с нормативным речевым развитием, в отличие от детей с ОНР, кроме простых физических характеристик, говорили еще о таких свойствах предметов как прочность: «Его не сломать». Свой опыт они использовали также, сравнивая характеризуемые предметы с другими:

«Пахнет как таблетки», «Пахнет апельсином», «Он из кристалльчиков как игрушка кошке», «Похож на елочку». Рассказы-описания детей из контрольной группы характеризовались большей полнотой из-за более детальной характеристики, обусловленной, кроме лучшей перцептивно- аналитической деятельности, еще и большим объемом словарного запаса.

Однако в текстах детей обеих групп (за исключением двух детей из контрольной группы) вообще не наблюдалась логика последовательности изложения признаков внутри каждой микротемы. Например, при описании одежды клоуна, ребенок мог начать характеризовать ее сверху вниз, начиная с головного убора и заканчивая обувью, однако по ходу рассказа сбивался и перескакивал на какую-либо не относящуюся к данной микротеме деталь. Но чаще всего признаки назывались вразнобой без какой-либо логики в изложении. Единственная тенденция, которую можно выделить в последовательности характеристики, следующая: ребенок обращает внимание на какой-либо выделяющийся признак (например, красный цвет) и называет все элементы картинки данного цвета. Таким образом, тексты детей с нормативным речевым развитием обладали большей полнотой высказывания, чем тексты детей с ОНР, а последовательность в описании признаков была нарушена у детей обеих групп.

Большинство детских текстов были достоверны. Однако в текстах детей из обеих групп встречались ошибки описания, связанные с неточным или даже неверным словоупотреблением. Это касалось названия элементов одежды («пуховик», «сарафанчик» вместо «пиджака», «варежки» вместо

«перчаток», «помпоны» вместо «пуговиц» и т.п.), обозначения цветов («коричневый» вместо «фиолетового»). Кроме того, у половины детей с ОНР было выявлено недостаточное понимание категорий описания и неверное употребление данных слов, что приводило к следующим ошибкам: «он круглого цвета», «по форме он тяжелее», «цвет ее меньше» и т.п.

Языковые средства.

Речь детей из экспериментальной группы была, в целом, более формальна, чем речь детей из контрольной группы. Дети с нормативным речевым развитием, выполняя задание, говорили с легкостью, не задумываясь над языковым оформлением своих мыслей, однако и допускали много пересмотров в своей речи, повторов, возвратов к уже сказанному с целью изменения формулировки, осуществления синонимической замены для большей точности. В речи же детей с ОНР было много пауз, но программирование на уровне фразы отличалось большей четкостью, чем у детей с нормативным речевым развитием.

У некоторых детей обеих групп отмечались ошибки интонационного оформления высказывания: ошибки паузации, расстановки логического ударения.

У детей с ОНР наблюдается излишняя ситуативность речи: обилие указательных местоимений, невербальных средств коммуникации вместо обозначения признаков. Очень часто дети начинают текст или предложение с личного или указательного местоимения без первоначального указания на объект (в начале текста: «Это больше…», «Он поднял одно колено.»). Вместо того, чтоб назвать признак объекта, дети употребляют указательное местоимение «такой», жестикулируя или показывая на картинку, предмет.

У детей возникает много сложностей с лексико-грамматическим оформлением высказываний. В речи встречается большое количество лексических, морфологических, синтаксических ошибок, негативно влияющих на содержательную сторону речи. Рассмотрим основные трудности языкового оформления высказывания детей с ОНР.

Лексика и морфология.

1.Бедность словарного запаса.

Ограниченность словарного запаса особенно проявляется в связи с называнием признаков предметов, составных частей предметов и их пространственных характеристик. На материале проведенного эксперимента была выявлена недостаточность словаря по следующим лексическим

группам: цвета и оттенки, названия физических характеристик предмета, положения тела в пространстве, элементы одежды, материалы.

В отличие от детей с речевым развитием, соответствующем норме, дети с ОНР практически не используют сравнений для характеристики предмета.

Дети совершают следующие ошибки:

·Пропуск слова в случае невозможности его подбора. Пример ошибки: «шляпа …, а перчатки белые ».

·Ошибочная замена слова. Пример ошибки: «он из дерева, а он из синего ».

·Замена прилагательных местоимением «такой». Примеры ошибок: «шляпа такая », «руки у него такие ».

·Подбор антонима с помощью прибавления приставки или частицы «не».

Пример ошибки: «овал мягче, а шар не мягче ».

·Создание окказионализма.

Пример ошибки: «нет ничего трясящегося » вместо «не звенит ».

2.Неверное словоупотребление, неточное понимание значений слов; нарушение правил лексической сочетаемости.

Из-за подобных ошибок нередко нарушается достоверность и точность описания.

Примеры ошибок: «колючий » вместо «шершавый », «сарафанчик » вместо «пиджак », «разные» вместо «разноцветные» , «у него голова улыбается », «сделан из леса ».

3.Неверное употребление названий категорий описания. Примеры ошибок: «он круглого цвета », «по форме он тяжелее ».

4.Практически полное отсутствие употребления сравнительной степени прилагательных при сравнении предметов, в случае употребления - ошибки.

Пример ошибки: «овал толстее ».

Грамматика.

Обратим внимание именно на те трудности, которые играют значительную роль при порождении и восприятии описательного связного высказывания; неспецифические аграмматизмы, встречающиеся в речи детей с ОНР в данной работе анализироваться не будут.

1.Трудности образования конструкций сопоставления и противопоставления.

Примеры ошибок: «у другой игрушки коричневый цвет, а у другой - синий», «они оба разные цветами» .

2.Ошибки в согласовании существительных для характеристики признаков деталей объекта.

Примеры ошибок: «ботинки цвета черные », «штаны цветом желто- зеленым », «он выглядит красной шляпой ».

3.Неоправданная парцелляция.

Пример ошибки: «У него на голове шляпа. И ботинки. Перчатки.

Бантик. Рубашка. Штаны. Оранжевые волосы ».

4.Неоправданное начало предложений с противительного союза «а».

Примеры ошибок: «Он вот круглый, а погремушка овальная. А шишка коричневая, ой, круг коричневый, а погремушка синяя ».

5.Обилие анафорических конструкций.

Пример ошибки: каждое предложение в тексте начинается со слов «И еще ».

6.Неоправданная инверсия.

Пример ошибки: «Стоит на ножке одной ».

7.Нарушение связности - отсутствие средств межфразовой связи. Пример ошибки: «Здесь клоун. У него на голове шляпа. И ботинки.

Перчатки. Бантик. Рубашка. Штаны. Оранжевые волосы. И пуговки красные и желтые. И шнурки на ботинках красные. А шляпа с черным и с красным, а перчатки с белым цветом. Бантик фиолетовый. Рубашка с красно-зеленым. И еще рубашка желтым. Там, под желтой рубашкой, белая рубашка. А ботинки цвета черные, желтые с красным. А штаны цветом

желто-черно-красно-зеленым. А маска с белым, синим, желтым. красным. А волосы зеленого цвета ».

Если говорить о категории связности текста, то нужно подчеркнуть, что дети, в основном, умеют пользоваться как последовательной, так и лучевой межфразовой связью, используя лексические повторы и местоименные замены, однако почти совсем не используют синонимические замены.

Выводы по второй главе

Дети из экспериментальной группы справились с заданием по самостоятельному составлению описания картинки и сравнения двух предметов, однако с определенными трудностями и на достаточно низком уровне.

Тексты детей с ОНР характеризовались смысловой незавершенностью, нарушением логики изложения, большим количеством пауз и повторов в речи, что говорит о трудностях программирования развернутых монологических высказываний.

1.Дети с ОНР плохо воспринимают помощь педагога.

2.Дети с ОНР не выдерживают трехчастного композиционного устройства текста. В большинстве случаев их тексты не содержат начала и завершения.

3.Логико-смысловая сторона текстов детей из экспериментальной группы характеризуется недостаточной полнотой и точностью.

4.Последовательность изложения, логика перечисления признаков сильно нарушена у всех детей, участвовавших в констатирующем эксперименте.

5.Тексты детей из экспериментальной группы характеризуются недостаточной связностью. Присутствует много нарушений межфразовой связи, повторов и пропусков.

6.Многочисленные трудности языкового оформления у детей из экспериментальной группы отрицательно сказываются также и на содержательной стороне высказывания, например, лексические ошибки приводят к недостоверности изложения.

3.1 Характеристика задач логопедической работы по формированию описательной связной речи

Для овладения связной описательной речью необходимо наличие у ребенка хорошо сформированных высших психических функций, всех сторон речи. Связная речь - как результат и вершина всего речевого развития подразумевает наличие умения самостоятельного программирования высказывания, грамотное использование обширного словарного запаса и свободное владение грамматическими структурами языка. Навыки построения связного текста, кроме того, невозможны без хорошо сформированного логического мышления и познавательных процессов - восприятия, памяти, внимания. Практические рекомендации по развитию связной речи опираются на теоретические представления Л. С. Выготского о тесной связи речевого и интеллектуального развития ребенка. Данная глава нашего исследования представляет собой практические рекомендации по проведению коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, направленной на развитие именно описательной связной речи, на формирование умения составления рассказа-описания по восприятию. Спецификой овладения описанием как функционально-смысловым типом речи является необходимость сформированности таких предпосылок овладения данным типом речи как перцептивно-аналитические действия, владение параллельной связью предложений в тексте, специфические языковые умения (конкретные лексико-грамматические конструкции).

Приведем примерное описание этапов коррекционной работы с точки зрения задач, направленных на формирование описательной связной речи.

1.Подготовительный этап.

Этап необходим для детей, имеющих I или II уровни речевого развития, заканчивается выходом детей на III уровень, то есть, с завершением формирования фразы и умения пользоваться фразовой речью в речевом общении.

·развитие и совершенствование тонкой моторики;

·развитие мышления;

·развитие восприятия и понимания речи;

·развитие экспрессивной речи и мотивации речевого общения;

·формирование фразы.

2.Начальный этап. Задачи:

·развитие сенсорного восприятия;

·развитие навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета;

·формирование установки на употребление фразовой речи при ответах на вопросы;

·обучение постановке вопроса;

·тренировка узнавания предмета по описанию;

·обучение сравнению предметов по основным признакам;

·обучение составлению словосочетаний с учетом зрительного, тактильного и др. восприятия предмета.

3.Основной этап. Задачи:

·усвоение схемы рассказа-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста;

·формирование навыков планирования рассказа-описания;

·усвоение схемы сравнительного описания двух предметов;

·развитие грамматически правильной речи.

Необходимо, однако, понимать, что деление работы на этапы условное и на практике происходит постоянное взаимопроникновение этапов.

С учетом проведенного нами констатирующего эксперимента, обсуждение результатов которого находится во второй главе данной работы, нам представляется важным произвести классификацию задач коррекционной работы по развитию описательной связной речи с учетом групп трудностей, возникших у участников проведенного исследования.

Направления коррекционной работы:

1.Формирование предпосылок овладения описательной связной речью. Развитие перцептивных действий.

Формирование системы сенсорных эталонов - категорий описания (признаков).

Расширение словаря и обучение конкретным лексико-грамматическим конструкциям.

2.Обучение составлению рассказа-описания Обучение структуре текста.

Обучение программированию целостного текста (формирование правильной логико-смысловой стороны текста).

Обучение языковой связности, тренировка использования лучевой межфразовой связи.

3.2 Практические приемы, направленные на формирование и развитие описательной связной речи дошкольников с ОНР

При подборе методического материала мы будем выбирать те упражнения, выполнение которых направлено на решение задач, связанных с освоением ребенком именно описательной связной речи как функционально- смыслового типа речи.

·лексический материал для упражнений подбирается в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР данной возрастной группы;

·при ответах ребенка на вопросы обращать внимание на необходимость ответа полными предложениями;

·использование опоры на сенсорно-графические схемы с начала обучения перцептивно-аналитической деятельности и составлению описаний.

I. Начальный этап обучения.

Упражнения на выделение признаков предмета.

Решаемые задачи:

·Обучение понятию категорий описания. Обучение соответствующему словарю.

·Обучение развернутому ответу на вопрос.

·Обучение перцептивным действиям.

·Развитие мышления (особенно операций сравнения, обобщения и абстракции).

При обучении детей обследовать предмет с целью его вербального описания важно задействовать все органы чувств ребенка. Начинать обучение следует с натуральных предметов (например, свежих овощей и фруктов), чтоб ребенок мог непосредственно воспринять все свойства объекта, используя не только зрительный и тактильный канал восприятия, но и вкусовой и обонятельный, например, в случае фруктов и овощей. Кроме того, детей следует обучать манипуляциям с объектами для описания физических характеристик:

-потрогать поверхность предмета (словарь признаков: гладкий, скользкий, шершавый, …);

-сжать предмет (словарь признаков: твердый, мягкий, упругий, …);

взвесить предмет (словарь признаков: тяжелый, легкий, …) и так далее. Опираясь на визуальное восприятие важно учить детей категориям:

Кроме этого - учить детей анализировать составные части объекта и их взаимное пространственное расположение.

Кроме простых категорий описания, охарактеризовать которые можно воспользовавшись лишь одним каналом восприятия, нужно учить детей описывать и более сложные - например, материал предмета - для выделения которых иногда недостаточно зрительной информации, а необходимо произвести манипуляцию с предметом (постучать, например, и проанализировать аудиальную информацию).

После того, как обучение происходило на реальных объектах, можно переходить на муляжи (пластиковые, деревянные и другие фигурки) и предметные картинки.

Обучение понятиям формы, цвета и другим признакам производится с помощью сравнения с эталонами. Обучение понятию размера производится путем сравнения предметов друг с другом.

Словарь и набор лексико-грамматических конструкций:

1. Категории описания: цвет, форма, размер, материал, вес, запах, вкус, по цвету (форме, …), на ощупь, такого-то цвета (формы, …), сделан из, состоит из и т.п., выглядит, пахнет, звучит и т.д.

2. Словарь названий цветов и оттенков, форм и других признаков: имена прилагательные, причастия.

3. Согласование глаголов с существительными, например: «пахнет (чем?) деревом », «сделан из (чего?) дерева ».

4. Обучение сравнительным оборотам с союзами «как», «как будто» и т.д. Например, «пахнет, как (что?) дерево », «на ощупь, как (что?) кора дерева ».

5. Отработка синонимических замен разных синтаксических конструкций: «этот фрукт красный», «по цвету этот фрукт красный», «этот фрукт красного цвета», «цвет этого фрукта - красный», «этот предмет по цвету как помидор » и т.д.

Ребенок должен уметь составлять простое предложение с составным именным сказуемым, выбирая разный порядок слов, обозначающих объект описания, категорию описания и признак.

Примеры упражнений:

1.Различные виды ручной продуктивной деятельности с приданием материалу тех или иных признаков - например, рисунок и раскрашивание в различные цвета, вырезание и лепка с приданием нужной формы - с параллельным проговариванием.

2.Выбор предметов, соответствующих определенной характеристике.

Детям раздаются наборы предметов или предметных картинок. Педагог просит предъявить те, которые характеризуются данным образом, например, «зеленого цвета».

Варианты:

-Детям необходимо сначала предъявить, а затем обозначить полным предложением свои предметы и их признак. Например, «Огурец, трава и забор зеленого цвета».

3.Сортировка предметов по заданному признаку.

Детям раздаются наборы предметов или предметных картинок. Педагог предлагает рассортировать свои предметы на категории по какому-нибудь признаку, например, по цвету.

Варианты:

-В начале обучения необходимо, чтоб дети соотносили свои предметы с образцом. Например, все зеленые предметы клали на зеленый лист бумаги, а все квадратные предметы (в другом задании) - в квадратную коробку.

4.Обследование предметов, ответы на вопросы.

Педагог раздает детям свежие фрукты. (Если позволяют условия, можно раздавать кусочки, чтоб дети могли не только понюхать, но и попробовать.)

Вначале педагог просит детей назвать те фрукты, которые они получили. После педагог задает детям вопросы про свойства предметов, например:

«Какого цвета твой фрукт?», «Какой формы твой фрукт?», «Какой на ощупь твой фрукт?», «Как пахнет твой фрукт?».

Ребенку необходимо ответить на вопрос педагога полным предложением, например: «Мой помидор круглой формы».

Варианты:

-В начале обучения необходимо ограничиться небольшим набором признаков, впоследствии можно объединять сразу много.

Введение ……………………………………………………….……………4

Глава 1.Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1 . Понятие об общем недоразвитии речи………………………….……..7

1.2 . Особенности развития связной речи у детей в норме и при ОНР…..12

1.3 . Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР………………….21

Глава 2.Экспериментальное изучение проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.1.Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня………………………...………………………………..25

2.2.Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня…………………..…....33

2.3.Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня……....44

Заключение ……………………………...…………………………………48

Библиографический список используемой литературы …………….50

Приложение

Введение

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников воспитателей, методистов возникают затруднения, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета — онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный рассказ .

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе.

Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Бородич, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.

В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно - обоснованных путей формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Все изложенное определило актуальность и выбор темы исследования: «Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня».

Объектом является коррекционный процесс дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Целью работы выступало изучение связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и определение основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В соответствии с целью нашего исследования были поставлены следующие задачи:

На основе анализа литературы, изучить состояние проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
В ходе эксперимента выявить и проанализировать особенности развития связной речи у детей с ОНР;
Определить основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

4. Экспериментально проверить эффективность применения приемов формирования связной речи у старших дошкольников с ОНР.

Методы исследования: изучение анамнестических данных; изучение педагогической, медицинской, психологической документации; беседа; наблюдение в процессе учебной, предметно - практической и игровой деятельности; обобщение работы воспитателей, логопеда, психолога; эксперимент.

Экспериментальная база исследования: МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 131» г. Саратова.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.

Глава I отражает современные подходы к проблеме формирования связной речи в лингвистике, психолингвистике, психологии и логопедии, а также особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в норме и при ОНР.

В Главе II описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Приложение отражает практический материал исследования, а также результативные обобщения проведенного эксперимента.

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1.Понятие об общем недоразвитии речи

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в.

В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая, прежде всего, дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи .

Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи .

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.

На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3-4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются .

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий .

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память .

Таким образом, у детей с ОНР страдают все структурные компоненты речи; снижена память, внимание, словесно-логическое мышление; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

1.2.Особенности развития связной речи у детей в норме и с ОНР

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К.Д.Ушинским, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, А.М.Бородич и другими. "Связная речь, — подчеркивал Ф.А.Сохин, — это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя" . По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание её, как правило, заранее задано и предварительно планируется .

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций .

Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью - значит достаточное по объему языкового материала. Побуждающее ребенка к овладению речью, в полную меру его возможностей, на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда . Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция - самая ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).

В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети «почемучки»), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть и т. д.)

После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно декламируют стихотворения, к 5 годам могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза.

После 5 лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

После 6 лет они могут придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутом .

Период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:

Синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации);

Морфологическая оформленность слов;

Звуковой состав слов.

С самого начала, овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего, посредством совместной деятельности, общения, как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры - занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию .

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей .

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования .

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи .

Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов .

Исследования В.К. Воробъевой, С.Н. Шаховской и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

1.3. Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н.Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта .

В.П.Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества .

Т.А.Ткаченко при работе над формированием связной речи, у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

пересказ рассказа по наглядному действию;
рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
составление рассказа по серии сюжетных картин;
пересказ рассказа по сюжетной картине;
рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты:

правильно ли передается замысел, тема;
какова степень точности в обрисовке персонажей;
какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;
какие используются художественные средства, характерные для сказок;
использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, во время второго года обучения:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.)

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором. и т. д.)

Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)
Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли .

Таким образом, теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию связной речи.

Глава II. Экспериментальное исследование формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.1. Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа. Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей с ОНР и определить основные направления коррекционной работы.

Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 131» города Саратова.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 11 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения. В контрольную группу вошло также 11 детей из параллельной возрастной группы.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста для определения основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В ходе формирующего этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных, были определены основные направления работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и проводилась апробация методик.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов коррекционной работы и разработку рекомендаций по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В ходе констатирующего этапа эксперимента, была проведена диагностика речевого развития детей, с целью определения уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий экспериментального характера, включающаяся в себя:

Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.

Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.

Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).

Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).

Первое задание использовалось для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ребенку поочередно предлагалось несколько картинок:

«Девочка играет с куклой».

«Дети катаются на санках».

«Котенок играет с мячом».

«Мальчик читает книгу».

«Дети собирают ягоды».

При показе каждой картинки ребенку задавался вопрос: «скажи, что изображено на картинке?», постановкой которого выяснялось, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа предлагался второй вспомогательный вопрос, указывающий на изображенное действие («что делает девочка, дети, котенок, мальчик?»).

Второе задание — составление предложения по трем картинкам: «мальчик, трамвай, бабушка», было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы — высказывания. Ребенку предлагалось назвать картинки, а затем составить предложение, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагался вспомогательный вопрос: «что сделал мальчик?». Ребенок опираясь на семантическое значение каждой картинки и вопрос педагога, установить возможное действие передать его в форме законченной фразы. Если ребенок составлял предложение с учетом только двух картинок, то инструкция повторялась с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитывалось: наличие фразы, адекватной предложенному заданию, характер оказываемой помощи ребенку.

Для выявления степени сформированности у детей навыков отдельных высказываний, использовались задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам данных в «нейтральной» грамматической форме. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых сообщений — рассказов, описаний по картинкам, рассказов по сериям картин и др. Последующие задания предназначались для изучения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста видах (пересказ, рассказы по картинкам и из личного опыта). При оценке выполнения заданий по составлению различных видов рассказов учитывались показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определялись: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу и поставленной речевой задаче, а так же особенности фразовой речи детей. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывалась помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с ОНР в воспроизведении небольшого по объему и простого по объему и простого по структуре текста. Использовались знакомые детям сказки: «Репка, Колобок, Курочка ряба». Текст произведения прочитывается детям дважды; перед повторным чтением делалось установка на составление пересказа. При анализе пересказов особое внимание обращалось на соблюдение логической последовательности сообщения, а так же наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями.

Выполнение четвертого задания — по серии картинок — было направлено на определение возможностей детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов — эпизодов. Использовались серии из трех-четырех картинок. Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребенком, и давалось время, чтобы их внимательно рассмотреть.

Составлению рассказа предшествовал разбор предметного содержания каждой картинки с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки («Зима», «Девочка», «Синички» - по серии «Синички»).

При затруднениях, помимо наводящих вопросов, использовалось жестовое указание на соответствующую картинку или отдельную деталь. Кроме общих критериев оценки, принимались во внимание показатели определяемые спецификой данного вида рассказа: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенного на картинках, соблюдение логической связи между картинками — эпизодами.

Пятое задание — составление рассказа из личного опыта — имело своей целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения ребенком связанной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду.

Давался план рассказа из нескольких вопросов-заданий. При составлении рассказа «Игры в детском саду» предлагалось рассказать, что находится на участке, в какие игры играют дети, назвать свои любимые игры и занятия вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого ребенок составлял рассказ по отдельным фрагментам перед каждым, из которых вопрос повторялся.

При анализе выполнения задания обращалось внимание на особенности фразовой речи, используемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывалась степень сформированности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по данной теме.

Шестое задание — игра «Стоп — кадр» - продолжение рассказа по данному началу, имело целью выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку предъявлялась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение.

При составлении окончания рассказа отмечалось: смысловое соответствие содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения.

Седьмое задание — использовалось как дополнительное. Данное задание предлагалось детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имелись определенные навыки составления связанных сообщений. Ребенку показывались картинки с изображением мальчика, книги, дивана и задавались вопросы: «Как мы назовем мальчика?», «Что делает мальчик?». После этого ребенку предлагалось составить рассказ о какой-нибудь интересной истории, написанной в книге. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривалось, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращалось внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов свободного творчества.

В группе детей с нормальным речевым развитием при выполнении первого задания (составление предложений по отдельным ситуационным картинкам) не было выявлено никаких затруднений. Дети с интересом рассматривали отдельные картинки, давали им краткую характеристику, пытались проанализировать не только действие, а всю ситуацию в целом. Задание было выполнено самостоятельно, лишь в некоторых случаях оказывались помощь в виде вопросов. Для данного возраста (5 лет) объем рассказа достаточный, чтобы понять содержание картинки. Речь связна и последовательна, в ней используются простые распространенные предложения.

При выполнении этого же задания дети с ОНР интерес проявляли только к картинкам, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов и др. В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов.

В речи дети использовали простые предложения. Содержание картинок не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления.

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) в группе детей с нормальным речевым развитием затруднений не возникло. Группа детей с ОНР встретила большие трудности при самостоятельном составлении предложения. Дети правильно называли предметы, изображенные на картинках, а предложения составляли резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) дети с ОНР допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа была относительно соблюдена, данное задание дети с нормальным речевым развитием выполнили без затруднений. Их речь эмоционально выразительна, правильна, события в рассказе следовали в правильной очередности.

При выполнении четвертого задания (составления рассказа по серии сюжетных картинок) дети с нормальным речевым развитием проявили большой интерес к заданию и выполнили его. Составленный рассказ соответствовал содержанию картинок, и все предложения логически связаны между собой. При выполнении четвертого задания дети с ОНР имели трудности. При составлении рассказа в речи наблюдались большие паузы. Логической связи между предложениями не было. У детей бедный словарный запас.

Задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу и придумывание рассказа на заданную тему) для детей с нормальным речевым развитием вызвали большой интерес, все дети задание выполнили. У детей с ОНР данные задания интереса не вызвали и оба задания оказались для них недоступными.

Результаты диагностики представлены на диаграмме «см. рис. 1» и в Приложении №1, где видно, что дети с ОНР по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи.

3 - Пересказ текста;

6 - «Стоп-кадр».

«Рис. 1. Диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем этапе».

Комплексное обследование, проведенное с детьми старшего дошкольного возраста, позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах речевых высказываний — от элементарных до наиболее сложных. В дальнейшем это позволило, наиболее плодотворно построить коррекционно-воспитательную работу по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В данном параграфе описывается методика коррекционной работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В работе с данной категорией детей главными задачами являются:

Совершенствование связной речи;

Обогащение и уточнение словаря;

Практическое усвоение грамматических средств языка;

Формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

Подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Основной формой работы являлись логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 детей). Занятия проводились в детском саду №131.

Малогрупповой метод проведения занятий позволял осуществить индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также выявить наиболее выраженные затруднения в составлении связных высказываний. Это принималось во внимание при оказании индивидуальной помощи ребенку; при определении очередности и степени участия в коллективных формах работы, в заданиях на подбор лексем и словоформ, в упражнениях, направленных на активизацию восприятия, внимания, памяти и др. Учитывалась также выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной группы детей. В ходе обучения связной речи уделялось внимание использованию просодических средств оформления высказываний. Логопед и воспитатель добивались эмоциональной передачи детьми текста рассказа.

Коррекционное обучение предусматривало тесную взаимосвязь в работе логопеда, воспитателя и родителей. Воспитателем проводились подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда. Ряд занятий по обучению рассказыванию проводился педагогом под руководством логопеда. Логопедом давались рекомендации по организации занятий, использованию речевых заданий и упражнений, словарного материала.

С детьми проводилась работа по накоплению и обогащению словаря. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях облегчало детям и усвоение и запоминание.

В первом периоде первого года обучения (сентябрь-октябрь) на занятиях прорабатывались следующие тематические циклы: «Одежда», «Посуда», «Обувь», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Осень». «см. Приложение №4».

Особое внимание уделялось развитию у детей умение слушать и понимать обращенную к ним речь, а также закреплению в речи детей лексико-грамматические конструкции, включающие существительные в форме множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательным значением, глаголы единственного и множественного числа прошедшего времени, часто употребляемые в детской речи.

Рассказывая детям сказки или читая рассказы на занятиях, дети учились внимательно слушать обращенную к ним речь, после чтения задавались вопросы по содержанию прослушанного текста, детям предлагалось выбрать соответствующие иллюстрации. При этом отрабатывались те названия предметов, действий, признаков, которые были запланированы логопедом.

В занятиях по развитию речи включались дидактические игры, направленные на закрепление грамматических категорий.

Во втором периоде первого года обучения при проведении занятий использовался лексический материал по темам: «Части тела», «Дикие животные», «Домашние животные», «Зима», «Новый год», «Продукты питания», «Весна».

Применяя в качестве счетного материала предметы, изготовленные из различного материала, осуществлялась стимуляция детей к включению в речь относительных прилагательных.

В процессе третьего периода первого года обучения продолжалось работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. Использовались следующие лексические циклы, отрабатываемые на логопедических занятиях: «Профессии», «Мебель», «Транспорт».

Большое внимание уделялось формированию соответствующих грамматических обобщений и практическому усвоению лексических, грамматических компонентов фразы — высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей сформировывались представления об основных элементах, лежащих в основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность. Большое место отводилось работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры языкового материала текста. Дети овладевали навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т. е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе. На занятиях и в ходе режимных моментов с помощью вопросов осуществлялось побуждение детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, их результатах.

Особое внимание уделялось закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводилось упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из личного опыта. В данную коррекционно-воспитательную работу с детьми с ОНР включались следующие задания: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, рассказывание с элементами творчества.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начиналось с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявлялись картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научились правильно грамматически оформлять предложения, предъявляли картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Затем подбирались картинки с неодушевленными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия на картинках были связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинали справляться с предложенным заданием: точно называли изображенное на картинке действие. Далее переходили к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.) Здесь обучали детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагали варианты начала и конца .

Проделанная работа позволила перейти к следующему виду занятий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагалось установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой последующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, учат в логической последовательности излагать увиденное.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок, предлагалось детям решать определенные творческие задачи. Например, рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных событий, затем предлагали группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия. (Например, серия "Петя и волки". Дети вводят других героев — друзей, которые предлагают мальчику остаться в поселке, хотят проводить его через лес, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т. д.) .

Более сложным видом инсценировки служит пантомима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами, без их оречевления, доступно не всем детям.

Еще одним из творческих видов работ над серией последовательных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составления рассказа по дайной серии (например, "Синички" из 3-х картинок, где девочка зимой предложила синичкам чай за столом на кухне), проводилась краткая беседа о том, как необходимо зимой подкармливать птиц и предлагали затем детям составить небольшой рассказ о том, как можно устроить кормушку для зимующих птиц.

Заключительным этапом работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагалось детям выделять главную мысль в рассказе. Умение выделить главную мысль в рассказе формируется у детей с определенным трудом, поэтому помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов подводила их к правильному ответу. Помощь взрослых уменьшалась по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Постепенно ребенок переходил от сюжетной канвы к развернутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводила детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок, уже с первых занятий готовили детей к выполнению этих видов работ без "зрительной опоры на готовый сюжет.

Эта работа начиналась с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Детям предлагалось назвать предмет, нарисованный на картинке. Затем вспомнить, придумать, и назвать, что этот предмет умеет или может совершить (например, кошка — спит, мяукает, царапает и т. д.), то есть ответить на вопросы: что делает? или что умеет делать?. После такой предварительной работы дети легко справлялись с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь использовался детский опыт, поэтому работа начиналась с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляли картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь использовали картинки с изображением неодушевленных предметов, но знакомых детям.

По мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке, она заменялась словом. (Составьте предложение про кошку.) Предложения детей были преимущественно нераспространенные. (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят.) Возникла необходимость учить детей распространять предложения второстепенными членами для чего ставилось обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или где это было (кошка лежала на диване.), или почему это случилось (кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта как бы наработка определенных речевых шаблонов подводила детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводилась систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы.

Переходя к новой лексической группе, логопед и воспитатели помогали детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ, напоминая, что надо сказать о предмете. Постепенно роль взрослых уменьшалась, дети переходили к самостоятельному описанию предмета. После того, как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, переходили к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким предметным картинкам. В данной работе использовались фланелеграф и вырезанные по контуру предметы. Использование таких фигурок позволяло моделировать на фланелеграфе различные варианты действий в пространстве, что позволяло детям развивать фантазию, творческое воображение, что является прообразом рассказа. (Например, контурные картинки: Кошка по забору подкрадывается к птичке. Кошка забралась на забор. Кошка хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам, детям предлагались слова, сюжетно менее связанные. Например: "мальчик, трамвай, бабушка" или "девочка, арбуз, кухня".

Количество опорных слов уменьшалось постепенно, и дети уже составляли предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову. (Расскажи о кошке. Составь рассказ про кошку.)

Логопед и воспитатели старались меньше помогать в построении рассказа, призывая детей привлекать фантазию, свои знания об этих предметах.

Описанная система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок позволила детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготовила их к овладению программой по русскому языку в школе.

В Приложении №2 подобран речевой материал по развитию связной речи у детей с ОНР.

Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). ;
Придумать начало рассказа. Этот вид работы вызвал наибольшие затруднения. Чтобы помочь в этом случае, детям предлагали два-три образца рассказов на одну и ту же тему, коллективно придумывали несколько вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбирались предметные картинки, которые могли бы помочь словесной характеристике вводимых персонажей.
Придумать сказку по предложенному сюжету.

М.А. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: "Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума" . Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из путей формирования мотиваций.

Остановлюсь подробнее над описанием работы по формированию умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и ее сюжета является важным методическим моментом обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызывать у детей желание придумывать сказку с четким композиционным построением с включением в нее элементарных описаний. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет соответствовал активизации воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности .

Вызвав интерес к сюжету, приступили к его конкретизации. Так, придумывая сказку о Новогоднем балу в лесу, планировалось развитие сюжета, внешний вид, мимика, жесты, походка, голоса, поступки главных действующих героев, диалоги, характер сказки. Побуждали детей к тому, чтобы они передавали содержание сказки понятно, четко, ясно, умели адресовать свою речь тем, кто их слушает, могли внести замечания, дополнения, уточнения, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересованное отношение, ощущать радость совместного творчества.

Сказки, придуманные детьми, оформляли таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок, записывались взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрировали свои сказки или их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливались книжки по лексическим темам: "Овоши", "Фрукты", "Домашние и дикие животные", "Игрушки". Дети с удовольствием рассматривали эти книжки, вспоминали и рассматривали понравившиеся сказки, обменивались впечатлениями, просили воспитателей почитать ту или иную сказку. Подобная работа активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, создает возможность реализовать влияние художественного образа на развитие словесного творчества детей. В Приложении №5 представлено творчество детей «Рисую и придумываю сказку».

Другим видом работы над сочиненными сказками являлась драматизация, инсценировка. В процессе инсценировки сказки с использованием кукол, элементов костюмов активизируется словарь детей по определенной теме, развивается творческая фантазия детей, развивается просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка.

Приведу пример планирования работы по придумыванию сказки "Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку".

1. Воспитатель по заданию логопеда повторял с детьми названия диких животных наших лесов, составляя рассказы-описания лисы, зайца, волка, белки, лося с использованием глагольной лексики: подкрадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты и т. д.

Необходимый для описания повадок, характеров диких животных словарь прилагательных: юркая, проворная, неуклюжий, свирепый и т.д. также повторялся воспитательницей. Вспоминали загадки, пословицы, поговорки по данной теме.

2. На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом дети пересказывали рассказ со зрительной опорой "Как медведь сам себя напугал" (Н. Сладков).

3. Во второй половине дня дети с воспитательницей придумывали диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняли, что рассказ становится сказкой, старались придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

4. На следующем занятии логопеда дети придумывали сказку: «Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку». Детям предлагалось определить характер сказки, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, как добро, в конце концов, победит зло, как зайчонок простит хитрого лисенка, свирепого волчонка и попросит Деда Мороза дать им подарки и пригласить их в общий дружный хоровод.

В один из вечеров и на занятии по изобразительной деятельности дети иллюстрировали сказку своими рисунками.

5. Работа над сказкой заканчивалась изготовлением книжки.

6. Дети получили задание рассказать сказку родителям, бабушкам, дедушкам, братьям, сестрам...

7. Сказку предлагалось инсценировать.

8. Показать инсценировку сказки детям младшей группы.

9. Использовать материал отработанной сказки в представлениях кукольного театра.

Театр - кладовая для решения многих педагогических задач: эта деятельность развивает координацию движений, ориентировку в пространстве, память, внимание, речь и другие психические процессы. Очень хорошо, когда в театральной деятельности вместе с детьми принимают участие родители. В Приложении №3 представлены сценарии сказок: «Лесной детский сад «Теремок» и «Приключения веселых пирожков» с участием детей и родителей.

Предложенная система работы по составлению продолжения сказки или сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствовала успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Исходя из принципа комплексного подхода к преодолению общего недоразвития речи у детей, необходимо активно включать педагогов ДОУ и родителей в процесс, используя карточки — задания с текстами литературных произведений для закрепления изучаемого материала.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевали языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Предложенные приемы способствовали повышению уровня речевого развития детей, формированию у. них интереса к русскому языку как к учебному предмету, закреплению навыков самостоятельной работы, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинала характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения и психических процессов. Дети могли, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повысился их общий культурный уровень.

2.3 Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Коррекционно-логопедическая работа проводилась с детьми систематически и поэтапно. В начале учебного года в речи детей наблюдались бедность языка, нарушался порядок слов в предложении. Имелись нарушения связности повествования. Наблюдался пропуск слов при рассказывании.

В начале года при выполнении задания (составление предложений по отдельным ситуационным картинка) дети с ОНР столкнулись с трудностями. Не было интереса к заданию. Речь детей была монотонной и эмоционально не выразительной. Отмечались пропуски слов в предложениях. Из одиннадцати исследуемых детей только трое старались не пользоваться помощью логопеда. К концу же года при повторном выполнении этого задания наблюдались значительные улучшения. У всех детей наблюдался интерес к заданию. Все дети были активны при выполнении задания, старались выполнять задание самостоятельно, без помощи логопеда. У девяти детей из одиннадцати отсутствовала монотонность речи, речь была эмоционально выразительна. Пропуска слов в предложениях не было. Двое детей имели трудности с начинанием предложения и выполнили задание с помощью наводящего вопроса.

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) в начале года дети с ОНР имели трудности с самостоятельным составлением предложения. Все дети нуждались в помощи логопеда. У восьми детей из одиннадцати составленные предложения были аграмматичны. Трое выполнили задание с помощью логопеда. Интерес к заданию отсутствовал у всех детей. К концу же года при повторном выполнении этого задания все эти справились с заданием. Семь детей из одиннадцати справились с данным заданием полностью, предложение было составлено грамотно, в составленном предложении наблюдалось последовательность. Двое детей из одиннадцати справились с заданием с помощью наводящего вопроса. Последовательность в предложении не была нарушена. Еще двое детей выполнили задание с помощью наводящего вопроса логопеда. В составленном предложении наблюдались незначительные аграмматизмы. В целом все испытуемые дети с интересом выполнили задание. У всех детей наблюдалась активность и инициативность во время выполнения задания. Дети выполняли задание увереннее, чем в начале года.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) в начале учебного года дети с ОНР имели трудности. У шести детей из одиннадцати последовательность рассказа была относительно соблюдена. Речь была монотонной и эмоционально не выраженной. У троих детей наблюдалось нарушение очередности рассказа. Двое выполнили задание с помощью логопеда. Интерес к заданию у всех детей отсутствовал. У детей также наблюдалось нарушение внимания. Задание было выполнено с помощью наводящих вопросов логопеда. При повторном же выполнении этого задания к концу года девять детей из одиннадцати выполнили задание самостоятельно. Речь была эмоционально выразительной, нарушение последовательности текста не наблюдалось. Двое детей имели трудности только с начинанием сказки. При этом последовательность рассказа не нарушалась. Речь была эмоционально выразительной. Дети активно проявили себя при выполнении задания. Наблюдалась уверенность в себе при пересказе.

При выполнении четвертого задания (составление рассказа по серии сюжетных картинок) в начале учебного года у детей с ОНР наблюдались большие паузы, логической связи между предложениями не наблюдалось. У детей был бедный словарный запас. Восемь детей составили рассказ с помощью наводящего вопроса логопеда. Логическая связь между предложениями была нарушена. Долго не могли начинать рассказ и ждали наводящего вопроса логопеда. Речь была монотонной и эмоционально не выразительной. Трое выполнили задание с начала до конца только с помощью логопеда. У детей наблюдалась неуверенность в себе при выполнении задания, интерес к заданию отсутствовал. К концу года было проведено повторное выполнения задания. Наблюдалась динамика в правильности выполнения задания по сравнению с началом учебного года. Девять детей из одиннадцати выполнили задание без помощи логопеда. Наблюдалась логическая связь между предложениями. Также не было пауз при рассказывании. Словарный запас детей был значительно обогащен. Один ребенок выполнил задание с помощью наводящего вопроса. Не было нарушений логической связи между предложениями. Другой ребенок выполнил задание с помощью логопеда. По сравнению с началом учебного года у всех детей наблюдалась активность при выполнении задания. Был интерес к заданию.

В начале года задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу и придумывание рассказа на заданную тему) дети с ОНР не смогли выполнить. Интерес к выполнению задания отсутствовал. К концу же года, когда детям дали выполнить эти задания, то наблюдались значительные улучшения по сравнению с началом учебного года. Восемь детей из одиннадцати без помощи логопеда придумали конец рассказу. Трое детей выполнили задание с помощью логопеда.

При придумывании же рассказа на определенную тему девять детей выполнили задание самостоятельно. Речь была связной, грубых нарушений не наблюдалось. Двое детей выполнили задание с помощью логопеда. При выполнении этих заданий дети проявили большую активность. Все дети старались выполнить задания самостоятельно. У детей наблюдалась уверенность в себе, а также отсутствовал комплекс неполноценности из-за речевого дефекта.

1 - Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам;

2 - Составление предложения по трем предметным картинкам;

3 - Пересказ текста;

4 - Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

5 - Составление рассказа из личного опыта;

6 - «Стоп-кадр».

«Рис. 2. Сравнительная диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем и заключительном этапах».

Сравнительный анализ констатирующего и заключительного этапов представлен на диаграмме (см.рис. 2). На диаграмме видно, как изменилась речь детей с ОНР после проведенной коррекционной работы. Дети с ОНР на заключительном этапе достигли результатов детей с нормальным речевым развитием на констатирующем этапе.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по формированию связной речи у детей с ОНР III уровня была проведена не зря, более того она является эффективной и важной для речевого развития.

Заключение

Проведенное исследование показало, что проблема формирования связной речи является одной из самых актуальных в логопедии.

В настоящее время, в связи с увеличением количества детей, страдающих речевыми нарушениями, большое внимание уделяется разработке наиболее эффективных методов и приемов коррекционного обучения и воспитания данной категории детей.

Целью исследования было изучение связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня и определение основных направлений ее формирования.

Проведенное исследование выявило ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с речевым недоразвитием, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Проведенная практическая работа позволила сделать некоторые выводы:

Уровень готовности к школьному обучению к шестилетнему возрасту у детей с ОНР III уровня очень низкий, поэтому овладение детьми навыков устной связной речи возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.

В работе необходимо уделять внимание овладению детьми навыка планирования связных развернутых высказываний различного типа.

В ходе работы необходимо опираться на дифференцированный и индивидуальный подход.

Эффективно использовать коллективную работу на занятиях, при которой дети вносят дополнения в рассказ другого ребенка, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.

Для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению необходимо развивать у детей монологическую и диалогическую речь.

Благодаря связной речи, как средству общения, индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

Качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и специалистов ДОУ.

В дипломной работе рассматриваются различные задания необходимые для составления описательных рассказов по сюжетным картинкам. Описанная система работы позволяет детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемые в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

Предложенная система работы по составлению сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствует успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с ОНР.

Библиографический список использованной литературы

Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям /З.Е.Агранович.— СПб: Детство-пресс,2004,—236 с.
Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М.Алексеева, В.И.Яшина. — Москва: Издательство «Академия», 1997,—328 с.
Арушанова, А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи./Дошкольное воспитание. 1993 г. № 9,—126 с.
Ахунджанова, С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности. / Дошкольное воспитание 1983 г. № 6,—126 с.
Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Л.И.Божович.—Москва: Просвещение, 1972,—250 с.
Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие / Г.А.Волкова. —СПб.: Детство-пресс,2003,—144 с.
Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия. 3-е изд./ Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская. —Москва: Владос,1999,—491 с.
Волосовец, Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. —Москва: ВЛАДОС, 2002,—238 с.
Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С.Выготский.— Москва: Просвещение,1996,-420 с.
Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -2-е изд, испр. и доп. / В.П.Глухов. —Москва: АРКТИ, 2004.— 168 с. (Библиотека практикующего логопеда)
Гвоздев, А.М. Вопросы изучения детской речи / А.М.гвоздев.—Москва: Издательство «Академия», 1991,—211 с.
Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н.Ефименкова.—Москва: Медицина, 1990, - 266 с.
Жукова, Н.С. Формирование устной речи / Н.С.Жукова. —Москва: Просвещение, 1994,—328 с.
Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. второе издание / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, —Москва: Просвещение, 1990,—316 с.
Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи / Н.Д.Зарубина.—Москва: Издательство «Русский язык», 1997,—308 с.
И.Сохин, Ф.А. Психолого - педагогические проблемы развития речи дошкольника. / Вопросы психологии. 1989 г. № 4.
Колунова, Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук / Л.А.Колунова. —Москва: МГУ,1993,— 212 с.
Кольцова, М.Н. Ребенок учится говорить/ М.Н.Кольцова. —Москва: Просвещение, 1974,—218 с.
Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Зима», «Весна, «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР / В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко.—Москва: ООО «Издательство ГНОМ иД», 2002,—382 с.
Кучинский, Г.М. Диалог и мышление / Г.М.Кучинский.— Минск: Изд-во БГУ,1983,—190с.
Ладыженская, Т.А. Живое слово / Т.А.Ладыженская. —Москва: Педагогика, 1988,-191 с.
Левина, Р.Е. Опыт изучения не говорящих детей-алаликов/ Р.Е.Левина, —Москва: Просвещение, 1951,—234 с.
Левина, Р.Е.Характеристика ОНР у детей / Р.Е.Левина, Н.А.Никашина // Основы теории и практики логопедии. —Москва: Просвещение, 1968,— 67-85 с.
Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А.Леонтьев.— Москва: Смысл, 2008,—368с.
Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев.—Москва: Просвещение, 1985,—214 с.
Лисицина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И.Лисицина. —СПб: Питер, 2009,—320 с.
Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. метод. реком. —СПб., Москва: САГА: Форум, 2006,—272 с.
Люблинская, А. А. Воспитателю о развитии ребенка / А.А.Люблинская.— Москва: Просвещение, 1972,—264 с.
Немов, Р.С. Психология. Том 2 / Р.С.Немов.— Москва: АРКТИ, 1998,—387 с.
Нищева, Н.В. Развивающие сказки / Н.В.Нищева.— СПб: Детство-пресс, 2004,— 139 с.
Новотворцева, Н.В. Энциклопедия речевого развития / Н.В.Новотворцева.— Росмэн, 2008,—192 с.
Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников / Л.П.Носкова.—Москва: ВЛАДОС, 2004,—401с.
Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А.Поваляева. —Ростов-на-Дону: Феникс, 2001,—448 с.
Река, Л. О занятиях по развитию речи. / Дошкольное воспитание 1990 г.№3,—126 с.
Репит, М.Г., Герман, Н. А. Обучение дошкольников правильной речи / М.Г.Репит, Н.А.Герман. —Чебоксары, 1980,—178 с.
Розенкарт - Пупко Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Л.Розенкарт-Пупко. —Москва, 1963,—314 с.
Синцова, А.А. Занятия по развитию речи / А.А.Синцова. —Москва: Чистые пруды, 2006,—359 с.
Смирнова, А.А, Леонтьева, А.Н., Рубинштейн, С.Л. Психология А.А.Смирнова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейн. —Москва: Просвещение 1962,—412 с.
Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду / Л.Н.Смирнова. —Москва: Эксмо Пресс, 2004,—214 с.
Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф.Соботович. —Москва: Классикс Стиль, 2003,—124 с.
Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А.Сохин. —Москва: Просвещение, 1984,—296 с.
Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи / Т.А.Ткаченко.—СПб: Детство-пресс, 1999,—215 с.
Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И.Тихеева. —Москва, 1981,—360 с.
Ушакова, О.С. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет. / Дошкольное воспитание. 1972 г. № 9,—126 с.
Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С.Ушакова. —Москва: ВЛАДОС, 2004,— 277 с.
Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П.Федоренко. —Москва: Просвещение, 1977,—276 с.
Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. —Москва: Изд-во ГНОМ и Д. 2000, —128 с.
Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.Ф. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.— Москва: Знание, 1991,—365 с.
Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф.Фомичева.— Москва: Просвещение, 1989,—324 с.
Чиркина, Г.Ф. Методы обследования речи детей: пособ. по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.Ф.Чиркиной. 3-е изд. доп.— Москва: АРКТИ, 2003,—240 с.
Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г.Р.Шашкина. —Москва: Издательский центр «Академия», 2003,—240с.
Швайко, С.Н. Игры и игровые упражнения для развития речи / С.Н.Швайко. —Москва, 1988,—124 с.
Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б.Эльконин. —Москва: Тривола, 1994,—324 с.

Принципы построения занятий по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

На основе анализа литературы и проведенного экспериментального исследования по изучению формирования связной речи были разработаны занятия по формированию связной речи у дошкольников старшего возраста с ОНР . Они направлены на формирование связного высказывания у данной категории детей. Формирование связной речи детей с ОНР осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Данные занятия построены с учетом дидактических принципов:

ü Принцип направленности коррекционной работы.

Целью этого принципа является формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества, реализуя, таким образом, социально – психологический норматив. В качестве основного содержания коррекционной деятельности определяется создание зоны ближайшего развития ребенка.

ü Принцип доступности и посильности.

Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых представлений вплоть до лингвистических представлений, наиболее поздно усваиваемых ребенком (наиболее сложных). Т.е. принцип предполагает плавное и доступное для ребенка «наращивание» сложности предлагаемого материала.

Учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей с ОНР при определении объема и содержания каждого предлагаемого задания.

ü Принцип наглядности.

При обучении детей с ОНР важна не только наглядность, т.е. показ выполнения задания, но и реальная помощь ребенку в выполнении того или иного задания. Таким образом, у ребенка усиливается восприятие правильного выполнения задания.

ü Принцип сознательности и активности.

Предполагает, что в процессе познания нового дошкольники будут совершать умственные и практические действия, включающие в себя действия по восприятию изученного материала, его осмыслению (пониманию), закреплению и применению. Активность детей в обучении проявляется в их довольно высокой степени самостоятельности: дети сами отвечают на вопросы, выполняют задания, пользуются помощью при необходимости.

ü Принцип индивидуального подхода.

Согласно данному принципу каждый ребенок, исходя из собственных возможностей и особенностей, может выбрать для себя приемлемый темп работы. Этот выбор должен контролировать взрослый.

ü Принцип системного подхода.

Принцип предполагает не только формирование связной речи, но и формирование грамматического строя речи путем закрепления правильных предложных конструкций в речи ребенка.

Ø развитие фразовой речи,

Таким образом, коррекционная работа по развитию навыков связной речи строится в соответствии с общедидактическими принципами систематичности и последовательности обучения, учета возрастных и индивидуально – психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности. Всё это неизбежно положительно скажется как на речевом, так и на общем развитии ребёнка.

Методические подходы по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи и требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования связной речи. Поэтому наряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна.

Приемы, используемые учителем-дефектологом, могут варьироваться в зависимости от возможностей конкретного ребенка: рассказывание, моделирование текста, пересказ, работа над предложением (построение фразы), составление предложений по картинкам (картинам).

Для дошкольного периода игровая деятельность является ведущей. Органически соединяясь с трудом и обучением, она в наибольшей мере способствует всестороннему развитию ребенка. Именно поэтому, приступая к созданию советской системы дошкольного воспитания в 20-е годы и разрабатывая формы и методы работы с детьми дошкольного возраста. Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, П. П. Блонский, З. М. Богуславская рассматривали игру как форму организации жизни детей и важное средство коммунистического воспитания. Работа по развитию связной монологической речи с детьми, посещающими логопедические группы детского сада, может осуществляться как на специальных коррекционных занятиях, так и в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, в ходе многих режимных моментов.

Игры-инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомых с текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребенок играет роль сказочного (литературного) персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм.

Основными приемам обучения детей с ОНР разным видам монолога можно назвать:

Совместное рассказывание;

Предоставление образца или плана рассказа;

Составление рассказа по частям;

Коллективное составление рассказа;

Моделирование текста и др.

Текстовой материал должен быть отобран в соответствии со следующими основными требованиями:

Объем текстов увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей;

Описываемые в них эпизоды близки детям по смыслу и содержанию;

Сюжетная линия выстроена в ясной логической последовательности. Если в тексте встречаются незнакомые детям слова, педагогу необходимо провести словарную работу до или после его прочтения.

Работа над предложением имеет свои особенности.

На начальных этапах работа над предложением связана с развитием понимания устной речи и первыми шагами детей в уточнении и накоплении словаря, в построении высказывания. Фразу дети строят устно. Это краткий ответ на вопрос, подводящий к диалогу. Этому предшествуют называние предметов и действий, ответы по наглядному действию, повторение вместе с учителем различных считалок и т. д. Игровые ситуации, инсценировка помогают расширить диапазон вопросов, объем лексики, вовлекаемой в построение фразы.

Составление предложений по картинкам (картинам)

Этот вид работы основан на вербализации (оречевлении) непосредственно воспринимаемого материала. Отдельные элементы необходимо вычленить, установить между ними связи, а для этого необходим анализ картины, где внимание детей будет привлечено к тем элементам композиции, которые послужат основой для последующей работы. Обычно лучше дать вопросы, опорные слова, устное инструктирование. Например, картина «Игра в прятки».

В.П. Глухов указывает, что обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

В целях формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и др.).

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена серии картинок.

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам).

5. Описание пейзажной картины.

Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется, после разбора содержания картин, проведение игровых упражнений типа:

«Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.);

«Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины);

«Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом); приём обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением и др.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы:

ü образец рассказа педагога по картине или ее части,

ü наводящие вопросы,

ü предваряющий план рассказа,

ü составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми.

Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок рекомендуется проводить на основе общепринятой методики в следующем варианте.

На первом занятии проводится последовательный разбор каждой картинки серии; при этом у детей формируются навыки целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания. Они учатся выделять «действенную», событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. После этого картинки в нужном порядке размещаются одним - двумя детьми на наборном полотне (штативе). По вопросам педагога определяется общее содержание изображенных событий. Затем дети «по цепочке» составляют высказывания по каждой из последовательных картинок.

На втором занятии они поочередно составляют рассказы по нескольким картинкам-фрагментам и по всей серии в целом. В качестве обучающего приема рекомендуется составление сюжетной завязки, начала к изображенному действию (по вопросам педагога или данному образцу).

По мере возрастания речевых возможностей детей, в систему формирования связной речи включаются задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно включать в занятия на основе проводимых в дошкольном учреждении мероприятий – утренников, экскурсий, «досуговых мероприятий», а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел и др. Дети рассказывают о празднике, проводившемся в детском саду, об интересной игре («Наш поезд», «В гости к леснику» и др.), о том, что видели на экскурсии. Рассказы составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми.

Составление рассказов на основе коллективного опыта может проводиться с использованием фотографий и слайдов, а также рисунков самих детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении. В качестве «опорного» наглядного материала для составления детских рассказов может быть использован и просмотр соответствующих видеофильмов. Обучение данному виду рассказывания проводится как на логопедических, так и на воспитательских занятиях, проводимых по плану логопеда. Составлению рассказов на основе опыта может предшествовать организация выставок детских рисунков по той же тематике.

При проведении всех занятий по обучению детей с ОНР рассказыванию следует уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представленного на картине сюжета - с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.; специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые - лексические и грамматические упражнения; игровые приемы, активизирующие внимание, зрительное и вербальное восприятие, память и воображение ребенка).

На всех этапах обучения необходимо обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний. При этом отмечаются такие качества рассказов, как полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов фантазии. В ходе коллективного обсуждения дети (по замечаниям педагога) вносят дополнения, указывают на допущенные ошибки - в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются дополнительные возможности для упражнений на подбор лексем, правильное употребление словоформ и построение предложений.

Г.А. Ванюхиной был разработан алгоритм процесса обучения связным высказываниям, который базируется на закономерностях фразового онтогенеза и включает усложнение синтаксического стереотипа: однословное предложение - первые формы слов - двусоставное предложение - предложение из нескольких слов - сложное предложение - развернутое повествование.

Алгоритм процесса обучения связным высказываниям:

· Наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием:

1. «Проживание» сюжета с акцентом внимания на последовательности доминирующих сенсорных образов как потенциальных пунктов плана.

2. Одновременное обговаривание событий посредством: - комментирующей речи педагога; - смешанных диалогов; - эгоцентрической речи.

· Собирание рассказа:

1. «Проживание» сюжета с опорой на сигнальный предметно-схематичный план по следам доминирующих воспоминаний.

2. Одновременное обговаривание возникающих образов в виде пассивно-активного монолога посредством: - совместного с педагогом составления образца рассказа; - полусопряженной речи; - отраженной речи.

· Самостоятельное рассказывание.

· Вариативное повторение рассказа при смене обстоятельств.

· Организация профилактической, развивающей и коррекционной среды.

Расшифровка алгоритма процесса обучения связным высказываниям помогает определить особенности организации профилактической, развивающей и коррекционной среды.

I этап. Это непосредственный сенсомоторный этап диалогической речи. Во время него происходит наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием. Создаются естественные и смоделированные ситуации общения:

В свободной деятельности (педагога с детьми в непринужденной форме и самостоятельной детской);

Специально организованной деятельности (игровой, трудовой, социальной, художественной, театрализованной и т.д.);

Специально организованном обучении (отбор сюжета будущего рассказа и его проговаривание на занятиях по ознакомлению с окружающим, математике, лепке, аппликации, рисованию, конструированию, физкультуре, музыке; уточнение и активизация речевых образцов будущего рассказа на занятиях по художественной литературе и развитию речи с лексико-грамматической направленностью).

II этап. Это опосредованный символьно-логический этап пассивно-активного монолога (собирание рассказа).

Проводятся занятия по развитию речи с фразовой направленностью, организуется деятельность детей, в которой используются модели сюжета, предметы, рисунки, картины, схемы, видеозаписи и т.д.

III этап. Это опосредованный лингвистический этап активного монолога, самостоятельное рассказывание.

Применяются специально организованные занятия и различные виды деятельности: - фронтальные, подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию фразовой речи с использованием разнообразных форм и видов высказываний (рассказ-образец, рассказы-соревнования, конкурсы рассказов, устные сочинения и т.д.); - организованная деятельность детей (игра-беседа «Посиделки-повязалки», бытовые ситуации общения, сюжетно-ролевые игры, театральные представления, праздники, родительские «игротеки общения», индивидуальные беседы детей с родителями по теме «Познакомь с рассказом маму» и т.д.); - самостоятельная деятельность детей (рассказы по желанию).

Л.В. Омельченко указывает, что эффективным коррекционным средством при обучении связной речи дошкольников с ОНР служат приемы мнемотехники.

Мнемоника, или мнемотехника, - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Такие приемы особенно важны для дошкольников, так как мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить ее в соответствии с поставленными учебными задачами. Однако для развития связной речи применение одних искусственных приемов мало, поскольку основной опорой запоминания являются не искусственные, а логически оправданные, осмысленные связи, устанавливаемые как внутри того, что запоминается, так и между запоминаемым материалом и чем-либо уже хорошо известным. Особенность методики - применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов.

Традиционно работа по развитию связной речи детей с ОНР ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.

Дидактическим материалом служат мнемотаблицы - схемы, в которые заложена определенная информация. Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на:

· развитие основных психических процессов - памяти, внимания, образного мышления;

· перекодирование информации, т.е. преобразование абстрактных символов в образы;

· развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.

Наблюдения Л.В. Омельченко показали: введение моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием и структурой повествовательных текстов, их связностью. Анализ рассказов выявил улучшение почти всех показателей: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов пересказывали тексты.

Реализация программы вариативного обучения пересказыванию предоставляет свободу для проявления вербальной активности, обеспечивает многовариантное применение речевых средств (пословицы, метафорические загадки, фразеологические обороты, скороговорки, частушки), обогащение предметной среды (пространственно-временная модель к произведению, использование условных заместителей, разные виды театров), предъявляет образцы креативного поведения (мимические и пантомимические этюды психогимнастики по содержанию литературного текста, игра-драматизация).

В.К. Воробьевой разработан такой способ, который существенно отличается от широко распространенного в логопедии метода словесного выяснения, о чем говорится в сообщении, с опорой на вопросы логопеда. Это способ показа смысловой структуры рассказа и способа связей предложений в нем, которые наглядно продемонстрируют детям, за счет каких компонентов осуществляется переход мысли от одного предложения к другому.

Принципиальным моментом методики логопедической работы с детьми, имеющими недоразвитие речи, является первоначальное формирование у них навыков и умений связной повествовательной, а не описательной речи. Т.к. повествовательный рассказ: динамичен, в нем происходит быстрая смена действий смысловая программа повествовательного рассказа достаточно жестко мотивирована последовательностью действий того или иного события описательный рассказ же статичен, фактически не имеет заданной извне программы, ее необходимо создавать намеренно и самостоятельно.

Учитывая психологические аспекты, формирования связной речи должно осуществляться поэтапно.

1 раздел. Формирование ориентировочной основы действий по
узнаванию связного сообщения - рассказа.

2 раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

3 раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

4 раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения у детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

Работа над связной речью – специальное направление в процессе обучения, способствующее овладению навыками полноценного речевого общения, умению более свободно пользоваться разнообразными синтаксическими, грамматическими и морфологическими формами языка.

Формирование связного высказывания осуществляется в процессе практического овладения детьми речевой деятельностью: как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях.

Работа по развитию связной речи включает:

Ø формирование лексического и грамматического строя речи,

Ø развитие фразовой речи,

Ø развитие навыков речевого общения,

Ø пересказ, составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Занятия составлены на основании работ В.П. Глухова , Т.А. Ткаченко , О.С. Ушаковой и др.

I. Лексические упражнения, лексико-грамматические упражнения:

Необходимо дать ребенку полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к языку, его грамматическому строю, критическое отношение к своей и чужой речи, желание говорить правильно.

У детей с ОНР необходимо развивать умение из ряда слов выбрать словообразовательную пару (те слова, которые имеют общую часть, - «учит», «книга», «ручка», «учитель»; «рассказ», «интересный», «рассказывать») или образовать слово по образцу: веселый - весело; быстро... (быстрый), громко... (громкий).

Дети находят родственные слова в контексте. Например, со словом «желтый»: «В саду растут (желтые) цветы. Трава осенью начинает... (желтеть). Листья на деревьях... (желтеют)».

У детей необходимо развивать умение образовывать существительные с увеличительными, уменьшительными, ласкательными суффиксами и понимать различие смысловых оттенков слова: береза - березка; книга - книжечка. Различение прилагательных (умный, плохой, полный) развивает умение точно и уместно использовать эти слова в разных типах высказывания.

Глава 1. Общие основы формирования связной речи детей с онр?

Последние

Это нужно знать